Формування безпечної поведінки. Проект « Формування особистості безпечного типу
Формування здорового способу життя, відповідальної та безпечної поведінки, профілактики залежностей у учнів
Здоров'я – це безцінне надбання як кожної людини, а й усього суспільства. При зустрічах, розставаннях з близькими і дорогими людьми, ми бажаємо їм доброго та міцного здоров'я, оскільки це основна умова та запорука повноцінного та щасливого життя. Добре здоров'я, що розумно зберігається і зміцнюється самою людиною, забезпечує йому довге і активне життя.
Але як зберегти своє здоров'я? Якдолучитися до культури здоров'я? Як досягти успіху в житті, не ставши жертвою алкоголю чи наркотиків? Відповіді на ці питання дитина хоче отримати від дорослого.Тому на сьогоднішній день найбільш актуальною з проблем виховної роботи в школі є проблема формування навичок здорового способу життя, відповідальної та безпечної поведінки учнів.
Я працюю класним керівником 10 класуі вважаю цей напрямок дуже актуальним, оскільки здоров'я – ні з чим незрівнянна цінність. Кожній людині притаманне бажання бути сильною і здоровою.
Роботу у цьому напрямі починаю з планування. У виховний план мого класного колективу включаю як традиційні загальношкільні заходи, і різноманітні класні. Традиційними у нашій школі є:
Дні здоров'я (кожна друга субота місяця)
Місячник із профілактики суїцидальної поведінки (вересень)
Тематичні тижні чи декади до міжнародних Днів відмови від куріння, наркотиків, до Дня профілактики СНІДу.
Завдяки злагодженій роботі класних керівників та вчителів фізичної культури та здоров'я, Дні здоров'я у нашій школі перетворюються на справжні спортивні свята з дотриманням усіх організаційних моментів, починаючи від прослуховування державного гімну на початку та наприкінці заходу, закінчуючи музичними та розважальними паузами.
Фото 1. Під час змагання Фото 2 . Танцювальна пауза
Раз на рік у нас на Дні здоров'я присутні наші друзі зі спорту БФСТ «Динамо», які організовують міжшкільну спортландію.
Фото 3. Традиційний конкурс Фото 4. Кубок від БФСТ «Динамо»
"Перетягування канату"
Хлопці із задоволенням беруть участь у таких масових заходах.Фізкультурні свята сприяють розвитку почуття колективізму, підтримки та відповідальності один за одного та за команду, удосконаленню рухових умінь дітей, формуванню інтересу та потреби у заняттях фізичними вправами.
Вже кілька років поспіль у школі проводиться місячник із профілактики суїцидальної поведінки серед учнів. Це дуже педантична і «слизька» тема. Обговорюючи її, моє завдання, як педагога, не зашкодити, тобто. не викликати інтерес до цих дій, а загострити увагу цінності людського життя. Тому під час спілкування на тему «Життя – безцінний дар» ми з хлопцями обговорюємо, що таке життя, що вони вкладають у це поняття; цінності життя, чому людина повинна жити і не опускати руки за жодних обставин. Я спеціально не змінюю тему заняття вже протягом трьох років, тому що кожного разу починаю її з вправи «Закінчи пропозицію», під час якої хлопці письмово відповідають на питання щодо життя, а я маю можливість проаналізувати зміни у їхніх відповідях, отже, у їхніх поглядах на життя. Безумовно, основний зміст заняття змінюється відповідно до віку учнів.
Фото 5. Звіт представників груп Фото 6. Підсумок роботи
Під час загальношкільних тематичних тижнів та декад із профілактики шкідливих звичок та залежностей я проводжу інтерактивні ток-шоу, із запрошенням фахівців. Як результат таких заходів – випуск настінних газет.
Фото 7. Під час ток-шоу Фото 8. Підсумок роботи ток-шоу
Серед класних заходів щодо формування здорового способу життя, відповідальної та безпечної поведінки я використовую:
години спілкування окремо з хлопчиками та дівчатками на теми особистої гігієни підлітків “Між нами дівчатками (хлопчиками)”;
Фото 9. Ознайомлення з інформаційними Фото 10. Ознайомлення з інформаційними буклетами буклетами
зустрічі зі шкільною медсестрою або фельдшером Дотиського ФАПу;
випуск "медичних бюлетенів":«Про вірус грипу», «Про шкоду куріння», "Солодке життя", «Пірсінг. Чи так він необхідний?, «Режим дня – друг школяра»і т.д.;
відеолекторії (перегляд та обговорення відеороликів на цю тему);
туристичні походи (велопоходи).
Перелічені заходи дають можливість розповісти підліткам про важливість фізичного та психічного здоров'я у житті кожної людини. Здоров'я це те, що нам дала природа. Без нього неможливо уявити собі щасливе життя у майбутньому, успішну кар'єру та сім'ю. А сьогодні існує безліч можливостей швидко та безповоротно його зіпсувати. Тому школярі повинні знати способи збереження свого здоров'я.
Позитивнихрезультатівввихованняфізичногоіпсихічногоздоров'яучнівможна, можливодосягтитількиприспівпрацізсім'єю. Колиродинабудеприкладом " здоровогоповедінки", тоідитина, вихованийвцієюсім'ї, будедотримуватисятакогоповедінки.
Длябатьків моїх учнів я організую як індивідуальні консультації, так і спільні класні зустрічі. Індивідуальніконсультаціїпроводжупопідсумкаммедоглядів, повідомляю батькам дані лікарями рекомендації. Надалі веду облік виконання цих рекомендацій через «Індивідуальний план оздоровлення» кожного учня. накласнихзборахізустрічахпропоную для обговорення наступні теми: "Особливості підліткового віку", "Відповідальність та нерозділеність підлітка. Що за цим стоїть?", "Особливості гендерного виховання підлітків" та ін. Корисним вважаю проведення спільних зустрічей батьків з учнями, оскільки під час таких заходів учасники можуть почути та проаналізувати різні погляди на проблеми та шляхи їх вирішення.
Фото 11. За круглим столом із батьками
Традиційним у нашій школі є спортивне свято "Тато, мамо, я – спортивна сім'я". Він проводитиметься до Дня сім'ї (15 травня). Я та батьки мого класу є постійними членами команд. Спільно проведені заходи виховують любов до спорту, розвивають спритність, дозволяють приєднати до здорового способу життя не лише учнів, а й їхніх батьків, котрі в майбутньому стають прикладом для своїх дітей.
Фото 12 . Команда мам та доньок
Вважаю важливим обговорювати з учнями та батьками тему "Режим дня". І хоча всі знають, що це таке, але далеко не всі його дотримуються. Діти – не прагнуть, а батьки – не контролюють. А це є проблема, тому що сучасні школярі ведуть пасивний спосіб життя, дуже багато часу проводять сидячи за телевізором та комп'ютером. А вони повинні знати про користь ранкової гімнастики, прогулянок на свіжому повітрі, користь зміни видів діяльності протягом дня.
Важливий вплив на отримання позитивного результату від заходів, спрямованих на формування здорового способу життя та відповідальної та безпечної поведінки, має підготовча (або діагностична) робота. Дуже часто перед обговоренням якоїсь проблеми з цієї теми, я проводжу анкетування як серед батьків, так і серед учнів. У цьому мені допомагають такі методики та діагностики:
тїсть«Твоє ставлення до здоров'я»;
методика «Що мені заважає вести здоровий спосіб життя»;
діагностика здоров'я за почерком;
анкетування «Ставлення підлітка до свого тілесного «Я»» (методика Григор'єва) та ін.
Підсумки даних діагностик дозволяють мені ефективніше та адресно проводити свою роботу, домагатися якісних змін у поведінці учнів.
Завдяки системній роботіз формування здорового способу життя, відповідальної та безпечної поведінкия бачу позитивні результати у своїх учнів: вони рідко хворіють під час епідемій грипу, не палять, не пропускаю уроки фізичної культури та здоров'я, намагаються дотримуватись режиму дня тощо. Але це не дає мені права зупинятися на досягнутому. Я планую вдосконалювати роботу в цьому напрямку, а саме, використовувати нові форми та методи роботи. З недавнього часу я є педагогом-консультантом рівного навчання, тому частіше проводитиму тренінги з даної проблеми і залучати своїх учнів до волонтерської діяльності за принципом «рівний навчає рівного».
Зростання кількості машин на вулицях міст і селищ нашої країни, збільшення швидкості їх руху, щільності транспортних потоків, пробки на автошляхах, що ростуть, є однією з причин дорожньо-транспортних пригод. Нікого не лишають байдужими невтішні зведення про ДТП, де потерпілими стають і діти. Тому забезпечення безпеки руху на дорозі стає все більш важливим завданням. Велику роль у вирішенні цієї проблеми має і організація роботи щодо попередження дитячого дорожньо-транспортного травматизму, та виховання поведінки на дорозі батьками.
Безпека життєдіяльності дітей є серйозною проблемою сучасності. Часто діти вириваються з батьків при переході вулиці або намагаються перебігти її самі. Буває, що дорослі взагалі не тримають дитину за руку, і та йде самостійно через найскладніші перехрестя. Однією з причин дорожньо-транспортних пригод із дітьми є незнання ними Правил дорожнього руху, правил посадки в автобус, тролейбус тощо. Саме тому дорожньо-транспортний травматизм залишається пріоритетною проблемою суспільства, що потребує вирішення, за загальної участі та найефективнішими методами. Правила дорожнього руху єдині для дітей та дорослих, вони написані «дорослим»мовою без жодного розрахунку на дітей. Відомо, що звички, закріплені у дитинстві, залишаються протягом усього життя. Ось чому з раннього віку необхідно вчити дітей правилам дорожнього руху . У цьому мають брати участь батьки, дошкільні заклади, надалі - школа та інші освітні заклади, а також всі люди, що оточують дитину.
Цілком зрозуміло: чим раніше діти отримають відомості про те, як має поводитися людина на вулиці та у дворі, тим нижче буде ймовірність нещасних випадків. Отже, основні завдання з виховання безпечної поведінки дошкільнят на вулиці:
1. Сприяти розвитку у дітей зацікавленості до вивчення правил безпечної поведінки на вулицях та у дворі.
2. Формувати та розвивати вміння та навички безпечної поведінки.
3. Виховувати стійкі звички дотримуватись правил безпеки.
4. Навчати дітей безпечної поведінки на автомобільних дорогах;
5. Формувати у дітей навичок та умінь спостереження за дорожнійобстановкою та передбачення небезпечних ситуацій, вміння обминати їх;
6. Виховувати дисциплінованість та свідоме виконання правил дорожнього руху , культури поведінки в дорожньо- Транспортний процес;
7. Збагачувати уявлення дітей про здоров'я. Дітей необхідно навчати не лише правилам дорожнього руху , але й безпечної поведінки на вулицях, дорогах, у транспорті.
При побудові системи роботи з вивчення дошкільнятами Правил дорожнього руху слід мати на увазі три аспекти взаємодії з транспортною системою міста:
Дитина – пішохід;
Дитина – пасажир міського транспорту;
Дитина – водій дитячих транспортних засобів (велосипед, санки, ролики та ін.).
Навчаючи дітей правилам поведінки на вулиці, важливо використовувати різноманітні форми та методи роботи. Це бесіди, обговорення ситуацій, спостереження, екскурсії, заучування віршів, читання художніх текстів, перегляд відео- та діафільмів, настільні та дидактичні фільми. Але найголовніше – необхідно створити позитивний настрій.
Формування знань безпечної поведінки у дітей відбувається поетапно:
1. Діагностика;
2. Розширення початкових уявлень, нагромадження нових знань;
3. Закріплення отриманих знань та формування свідомого ставлення до дотримання правил безпеки;
4. Формування почуттів відповідальності – хлопці розуміють і засвоюють вимоги до них;
5. Розвиток почуття контролю та самоконтролю; при освоєнні правил безпечної поведінки ці якості допомагають дітям правильно орієнтуватися в ситуації, що склалася.
Приклад батька та матері – основний ресурс у освоєнні безпечної поведінки на вулиці.
Тому підвищення засвоюваності дітьми правил дорожнього руху необхідно проводити певну роботу з батьками. Це можуть бути бесіди, поради, поради, анкетування, диспути, спільні ігри з дітьми, виготовлення атрибутів, батьківські збори. Можна оформити виставки методичної та художньої літератури для батьків щодо вивчення правил дорожнього руху.
Спільна робота батьків та всього педагогічного колективу безсумнівно дає свої позитивні результати.
а потім майже ненавидіти. При цьому людина, що "вигоряє", сама не може зрозуміти причину наростаючої в ньому хвилі роздратування.
У фазі резистенції можливості для роботи в запропонованому режимі вичерпуються, і психіка людини починає несвідомо змінювати режим, видаляючи фактори, що стали стресогенними: співчуття, емпатію, співпереживання людям, - і, бажано, самих людей теж: чим далі люди тим спокійніше.
Шкала "Виснаження": у 37% співробітників швидкої медичної допомоги спостерігається несформована фаза стресу, у 33% фаза стресу знаходиться в стадії формування і у 30% стрес вже сформований і перейшов у фазу емоційного вигоряння. Ця шкала характеризується появою втрати професійних цінностей та здоров'я.
У цій фазі ресурси психіки повністю вичерпані, відбувається соматизація. Велика ймовірність інфарктів, інсультів тощо. За результатами проведеного дослідження можна дійти невтішного висновку, гіпотеза 1 підтвердилася повністю, гіпотези 2 і 3 частково. Співробітникам станції швидкої медичної допомоги властивий високий рівень мотивації до успіху у професійній діяльності, у них яскраво виражений індекс групової згуртованості. Спостерігається досить тісний взаємозв'язок між цими змінними, а це означає, що вищий рівень мотивації до успіху у співробітників швидкої медичної допомоги, тим більший індекс групової згуртованості.
Проведене дослідження також показало, що чим вище співробітник швидкої медичної допомоги оцінює свою здатність протистояти стресові, тим вище ймовірність виникнення у нього синдрому емоційного вигоряння.
Список літератури
1. Занюк С. С. Психологія мотивації/С.С. Занюк/. – К.: Ельга – Н; Ніка-Центр-2002. – 352 с.
2. Караванов Г. В. Індивідуально-психологічні особливості особистості лікаря-хірурга. -Львів: Вища Школа, 1974. – 84 с.
3. Пономаренко Л. П., Білоусова Р. В. Основи психології для старшокласників: Посібник для педагога: У 2 ч. – М.: ВЛАДОС, Ч. 1. Основи психології: 10 клас, 2003. – 224 с.
ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ БЕЗПЕЧНОГО ТИПУ НА УРОКАХ «ОСНОВИ БЕЗПЕКИ ЖИТТЯДІЙНОСТІ»
Кошкіна Н.А.1, Половнікова О.М.,2 Безп'ятих О.Ю.,3 2017
1 Вятський державний університет, кандидат біологічних наук, доцент кафедри медико-біологічних дисциплін, Кіров
2Вятський державний університет, студентка 4 курсу факультету Фізичної
культури та спорту, Кіров
3Вятський державний університет, кандидат біологічних наук, доцент кафедри
медико-біологічних дисциплін, Кіров
Анотація: формування способів безпечної поведінки є безперервним процесом, що відбувається протягом усього життя людини. Особливого значення у цьому процесі належить школі, оскільки під час навчання у ній закладаються основи здоров'я та особистості людини. Тому формування особистості безпечного типу є актуальним завданням сучасної школи. Метою роботи є формування особистості безпечного типу під час уроків основ безпеки життєдіяльності. Для успішного досягнення мети нами розробляється проект формування особистості безпечного типу в учнів 5-класів для впровадження в одній зі шкіл Кіровської області. Проект передбачає вироблення певних навичок і умінь, які дозволяють будувати свою поведінку таким чином, щоб зменшувався рівень небезпек, що виходять від індивідуума, а також відбувалася їх профілактика в навколишній людині світі Ключові слова: особистість безпечного типу, школярі, проект
THE FORMATION OF PERSONALITY SAFE TYPE OF THE LESSONS OF "BASICS OF LIFE
Абстрактні: формування надійного процесу є конкретним процесом, що відбуваються через людей з життям. Формування індивідуальності екологічного типу є актуальним питанням сучасної школи.Aim is формування індивідуальності сфери здоров'я типу на тему принципів життєвого ступеня. classes for implementation in one of the schools of the Kyrov region. human world
Key words: identity safe type, school, project
Однією з найважливіших завдань сучасної школи є організація роботи вчителів-педагогів зі створення, системного проектування та керівництва ситуаціями навчання, метою яких є формування особистості безпечного типу та мотивації того, хто навчається на усвідомлення безпеки у повсякденному житті. Відповідно до словника, особистість безпечного типу поведінки - це людина, орієнтована на добро і здатна до плідної діяльності з метою збереження свого духовного та фізичного здоров'я, на захист оточуючих його людей та природи від зовнішніх небезпек та загроз на рівні високорозвинених духовних якостей, практичних навичок та умінь .
На думку багатьох авторів, особистість безпечного типу - це людина, яка усвідомлює самого себе, високий зміст своєї діяльності, своє призначення, готова до найрішучіших вчинків; що поважає історичні традиції своєї Батьківщини, сформований світогляд, який дотримується законів і піклується про своє здоров'я та здоров'я близьких, і загалом безпеки оточуючих.
У сучасний час безпечна поведінка стає одним із найголовніших факторів забезпечення особистої безпеки кожного індивідуума та соціуму в цілому. Формування способів безпечної поведінки є безперервним та тривалим процесом, який супроводжує людину протягом усього її життя. Величезне значення у цьому процесі відводиться особливому періоду - навчання у шкільництві, оскільки у цьому віці відбувається формування фундаменту основ здорового життя і становлення людини як особистості. Тому на загальноосвітню школу покладається велика відповідальність не лише за процес навчання дітей та підлітків, а й за формування у них культури здоров'я, здорового способу життя, і як результат – формування цілісної особистості з активним творчим ставленням до світу.
p align="justify"> Формування особистості безпечного типу в освітньому процесі школи - це багатоступеневий педагогічний процес, спрямований на досягнення триєдиної мети: навчання, виховання та розвиток.
Процес навчання, саме організоване взаємодія вчителя і учнів як результат отримання певних знань, умінь, навичок, грає особливу роль формуванні особистості безпечного типу. Процес навчання включає такі етапи:
1 етап: формування понятійного апарату. Проблема взаєморозуміння та її вирішення стає першорядною – без розуміння не з'явиться можливості формування культури безпеки особистості.
2 етап: систематизація знань - формування «картини світу» та значимість кожної людини у ній. На цьому етапі формування особистості безпечного типу дитина повинна побачити, що існують причинно-наслідкові взаємозв'язки, у тому числі існують певні наслідки і вчинки конкретної людини. Дуже важливо переконати учнів у правильності картини світу, зокрема механізми, що пояснюють процеси, небезпеки та загрози, що оточують людину.
3 етап: «макропрактика» людини - об'єкт формування особистості безпечного типу, на якій, використовуючи свої знання, різні дані про процеси, що відбуваються в навколишньому світі, використовуючи знання безпечного існування, учень моделює різні ситуації, де
Існує необхідність застосування знань. У процесі моделювання ситуацій учень відтворює певні задані ситуації та намагається вирішити завдання з позиції безпеки та мінімізації наслідків.
Процес навчання необхідно організувати так, щоб викликати інтерес у дітей на уроках, щоб учні самі виявляли прагнення отримувати нові знання, і педагогові не доводилося змушувати їх засвоювати навчальний матеріал.
У зв'язку з цим педагогічна робота, спрямована на формування у школярів умінь безпечної поведінки, передбачає цілеспрямоване та систематичне включення учнів у різні види діяльності, серед яких особливе місце належить пізнавальній та активній діяльності.
Виходячи з вищесказаного, метою роботи є формування особистості безпечного типу на уроках основ безпеки життєдіяльності. Для успішного досягнення мети нами розробляється проект із формування особистості безпечного типу для учнів 5 класу, місцем для впровадження якого стане школа МКОУ ЗОШ з УІОП м. Кірс у Кіровській області. Дана проектна діяльність сприятиме адаптації учнів п'ятого класу до нового способу життя та розвитку комунікації між школярами.
Головними завданнями в адаптаційний період є формування уявлення себе, як про досвідченої (грамотної) особистості з величезними можливостями розвитку; формування вміння навчатись у нових умовах; розвиток навчальної мотивації, пізнавальної активності та формування інтересів; формування вміння досягати успіхів і правильно ставитися до успіхів та невдач, розвиток впевненості у собі; розвиток навичок співпраці з однолітками, вміння змагатися з іншими людьми, правильно та всебічно порівнювати свої результати з успішною діяльністю інших; розвиток самостійності та відповідальності; розвиток вміння контролювати емоції та почуття; вміння співпереживати іншим.
Основними цілями проекту «Правила життя», календарний план якого представлений у таблиці, є:
1. Оволодіння знаннями про безпечну поведінку людини у небезпечних та надзвичайних ситуаціях (НС); здоров'я та здоровий спосіб життя (ЗОЖ); державну систему захисту населення та територій від небезпечних ситуацій та НС; про обов'язки громадян із захисту держави.
2. Виховання цілісного ставлення до людського життя та здоров'я; почуття поваги до героїчної спадщини Росії та її державної символіки; виховання почуття патріотизму та обов'язку стосовно своєї Батьківщини.
3. Розвиток та формування якостей особистості, необхідних для правильної та безпечної поведінки в НС та при проходженні військової служби; пильності щодо запобігання актам тероризму; необхідності виконання правил ЗОЖ.
4. Оволодіння вміннями оцінювати ситуації, небезпечні для життя та здоров'я; діяти у НС; застосовувати засоби індивідуального (ЗІЗ) та колективного захисту (СКЗ); надавати першу долікарську допомогу постраждалим.
Проект передбачає ознайомлення учнів з характерними особливостями різних надзвичайних ситуацій, їх наслідками, і, як результат, набуття школярами певних знань та умінь діяти в умовах небезпечних та надзвичайних ситуацій, а також відповідально ставиться до свого здоров'я та життя.
Таблиця – Календарний план факультативних заходів «Правила життя»
№ п/п Назва заходу Тривалість Опис заходу Дата проведення
1. «Ази надання першої (долікарської) допомоги» 1 година На відкритий урок запрошуються студенти-практиканти центральної районної лікарні, які розповідають школярам про травми, запобіжні заходи та показують, Четвертий тиждень вересня
як надати першу медичну допомогу
2. «Як подружитися із зимою?» 45 хвилин На уроці ОБЖ школярам показують презентацію, яка розповідає про небезпеки зимової пори року, у тому числі про слабку льоду, ожеледицю, бурульки, інфекції грипу та ГРВІ, обмороження Третій тиждень листопада
3. "Своя гра" 45 хвилин Школярі діляться на три команди. Гра відбувається за правилами телевізійної гри. Хлопці обирають категорію (правила руху, йдемо у похід, великий подвиг, перша допомога) та вартість питання і потім намагаються відповісти на нього. Перший тиждень лютого
4. «Небезпеки, які нас оточують» 45 хвилин Урок присвячений ситуаціям кримінального характеру та загрозі тероризму. Учням розповідають правила поведінки та нагадують ази надання першої медичної допомоги Четвертий тиждень березня
5. Урок Мужності «Подвигу земляків присвячується» 45 хвилин На уроці мужності розповідають про земляків, які брали участь у ВВВ. Можливо, запросити на захід трудівників тилу чи дітей війни. Також розповідають про подвиги трудівників тилу Останній тиждень квітня
6. «Зірниця» 2 години Заключний захід, який закріплює отримані навички та вміння. Хлопці діляться на дві команди, отримують маршрутні листи і проходять випробування на час. Третій тиждень травня
Результатом успішного здійснення проекту будуть знання школярів:
Про основні засади здорового способу життя; причини, що зміцнюють і руйнують здоров'я; шкідливі звички та основні правила їх профілактики;
Про правила безпечної поведінки у надзвичайних ситуаціях різного характеру;
Про засоби безпечної поведінки в природному середовищі: вміння орієнтуватися на місцевості, вміння подавати сигнали лиха, добувати вогонь, воду та їжу, вміння споруджувати тимчасові укриття.
Крім цього, школярі повинні мати вміння:
Діяти у разі виникнення пожежі в житлі та застосовувати підручні засоби для ліквідації вогнищ займання;
Дотримуватися правил поведінки на воді та вміти надавати першу допомогу потопаючому;
Надавати першу долікарську допомогу потерпілому при опіках, відмороженнях, забитих місцях і кровотечах;
Користуватися засобами індивідуального захисту (домашньою аптечкою, ватно-марлевою пов'язкою, респіратором, протигазом) та засобами колективного захисту населення;
Правильно діяти у ситуаціях криміногенного характеру, а також у місцях великого скупчення (натовпу) людей;
Швидко діяти за сигналом "Увага всім!", комплектувати мінімально необхідний набір документів, речей та продуктів харчування у разі евакуації;
Для забезпечення особистої безпеки на вулицях та дорогах;
За дотримання запобіжних заходів та правил поведінки пасажирів у громадському транспорті;
Для користування побутовими приладами та інструментами;
Для прояву пильності при загрозі терористичного акту;
У разі потреби звернення (дзвінка) до відповідних служб екстреної допомоги.
Таким чином, формування та розвиток у учнів умінь безпечної поведінки є
важливим напрямом у освітній діяльності школи. У загальноосвітньому закладі має бути сформована та ефективно діяти система освіти школярів у галузі безпеки життєдіяльності. Необхідно проводити комплекс заходів для успішного закріплення знань та умінь школярів не лише на рівні курсу ОБЖ, а й через виховні заходи за допомогою педагога-організатора чи вожатої школи.
Список літератури
1. Вовк М.А. Формування умінь безпечної поведінки у молодших школярів у спортивно-оздоровчій роботі // Молодий учений. 2014. № 5.1. З. 11-13.
2. Гордієнко М.В. Виховання особистості безпечного типу поведінки молодшого школяра: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омськ, 2009. 25 с.
3. Костецька Г.А. Основи безпеки життєдіяльності у шкільництві: можливості, проблеми та перспективи // Безпека життєдіяльності. 2012. № 10. С. 37-40.
4. Михайлов Л.А., Ахмадулін У.З., Васильєв Є.С. Психолого-педагогічні підходи до формування якостей особистості безпечного типу // Вісник ВЕГУ. 2008. № 1. С. 103-107.
5. Неверов В.М., Деркач А.М. Формування особистості безпечного типу поведінки під час навчання ОБЖ: психолого-педагогічний аспект // Молодий ученый. 2014. № 5.1. З. 50-53.
6. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: навч. посібник для студ. пед. вузів та системи підвищ. кваліф. пед. кадрів/Є.С. Полат, М.Ю. Бухаркіна, М.В. Моїсеєва, А.Є. Петров; за ред. О.С. Полат. М: Видавничий центр «Академія», 2002. 272 с.
7. Ярочкін В.І., Бузанова Я.В. Теорія безпеки. М.: 2015. 278 с.
Вступ…………………………………………………………………………...3
1. Проблема формування навичок у психолого-педагогічній літературі…………………………………………………………………………6
1.1. Поняття навыка………………………………………………………………6
1.2. Особливості формування навичок безпеки школярів………..7
2. Матеріали та методи дослідження…………………………………………14
2.1. Облік психологічних особливостей школяра з організацією навчального процесса……………………………………………………………….14
2.2.Організація навчального процесу……………………………………………23
2.3. Програма уроку з формування навичок безпечної поведінки школярів………………………………………………………………………40
3. Розробка факультативного курсу «Формування навичок безпечної поведінки»……………………………………………………………………….47
Заключение……………………………………………………………………….49
Список використаної літератури……………………………………………...51
Додатки……………………………………………………………………...54
Вступ
Проблема формування потреб збереження безпеки та здоров'я школярів у процесі навчання у загальноосвітній школі є актуальною у зв'язку з тенденціями, пов'язаними із зростанням небезпек для життєдіяльності людей. Період молодшого шкільного віку - одне із основних етапів становлення здоров'я та формування навичок безпеки, і навіть фізичного і психічного статусу, з урахуванням якого закладаються основи здорового життя. Сьогодні слабка підготовка школярів у питаннях безпечної поведінки у різних небезпечних та надзвичайних ситуаціях, недотримання ними правил дорожнього руху та пожежної безпеки, нехтування правилами особистої гігієни та нормами здорового способу життя у більшості випадків є причиною нещасних випадків та загибелі дітей.
У зв'язку з цим сьогодні особливо гостро постають протиріччя між:
Потребою суспільства у формуванні культури безпеки життєдіяльності учнів шкіл та відсутністю єдиного системного процесу, що забезпечує вирішення питань безпеки учнів на всіх щаблях шкільної освіти;
Потребою взаємодії установ загальної, додаткової освіти та громадських інститутів у ході комплексного вирішення проблеми формування навичок безпечної поведінки у учнів та відсутністю розроблених напрямків та шляхів реалізації такої взаємодії;
Потребами школяра у здоровому способі життя, безпечній поведінці для себе та оточуючих та неготовністю організаторів шкільної освіти, відсутністю розроблених системних педагогічних механізмів формування безпечної поведінки дітей з урахуванням віку;
Необхідністю становлення готовності молодших школярів до безпечного способу життя та недостатньою розробленістю даного матеріалу у програмах початкової школи;
Необхідністю створення умов для становлення навичок безпечної поведінки молодших школярів та недостатньою компетентністю вчителів щодо формування цих навичок.
Говорячи про рівень розробленості проблеми, можна відзначити, що в теоретичне осмислення проблеми формування культури безпеки особистості та здорового способу життя на різних рівнях освіти значний внесок зробили Анастасова Л.П., Анісімов В.В., Безруких М.М., Віленський М.М. Я., Виноградов Е.М., Грохольська О.Г., Іжевський П.В., Куликов В.М., Смирнов А.Т., Сомов Д.С., Сорокіна М.В., Хренніков Б.О. , Шершнєв Л.І. та ін.
Питаннями розробки та теоретичного обґрунтування прогресивних систем навчання молодших школярів займалися Амонашвілі Ш.А., Давидов В.В., Занков Л.В., Підкасистий П.І., Селевко Г.К., Сєріков В.В., Ельконін Д . Б., Якиманська І.С. та ін.
Вчені-дослідники розглядають вплив розвиваючих методів та прийомів навчання на формування активності молодших школярів та підлітків (Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, Л.І. Новікова, В.Л. Моложавенко, С.Г. Палій, К.В. Д. Ушинський, І. С. Якиманська).
Особливостями системи профілактики девіантної поведінки серед учнів займалися такі педагоги, як Л.С. Виготський, І.В. Іовенко, О.П. Краківський, З.І. Количева, С.Ю. Курганов, А.С. Макаренко, В.М. Муравйова, Г.В. Сім'я, І.А. Шаповалова, Т.І. Шульга та ін.
Психологічні напрями роботи зі здоров'язбереження та основ безпеки життєдіяльності учнів шкіл і, у тому числі молодших школярів, розвивають у своїх дослідженнях Б.Г. Ананьєв, А.Г. Асмолов, А.А. Бодальов, А.А. Деркач, С. Дерябо, Г.К. Зайцев, В.А. Зобков, В.А. Кан-Калік, Д.В. Колесов, С.В. Кульова, А.А. Плєшаков, Л.А Щелчкова та ін.
Об'єктом дослідження обрано молодших школярів.
Предмет дослідження – процес формування школяра з безпечною поведінкою у навчальному процесі.
Мета дослідження: опис молодшого школяра, розробити модель формування безпечної поведінки особистості школяра та визначити ефективні умови та механізми її реалізації в умовах початкової ланки загальноосвітньої школи.
Для досягнення мети планується вирішити такі завдання:
Розглянути проблему формування навичок у психолого-педагогічній літературі;
Розглянути психологічні особливості школяра з організацією навчального процесу;
Розглянути організацію навчального процесу;
Розробити факультативний курс “Формування навичок безпечної поведінки.
Для вирішення поставлених завдань та перевірки вихідних положень було використано такі методи дослідження: теоретичний аналіз психолого-педагогічної, соціологічної, навчально-методичної літератури, різних видів офіційних документів; вивчення звітів, документів нарад, конференцій, публікацій у періодичній пресі; використовувалися у своїй методи узагальнення, порівняння, системно-структурного підходу, аналізу, синтезу, моделювання, прогностики, спостереження, вивчення результатів діяльності.
1. Проблема формування навичок у психолого-педагогічній літературі
1.1. Поняття навички
Розрізняють кілька визначень досвіду.
Навичка інтелектуальна- автоматизовані прийоми, способи вирішення розумової задачі, що зустрічалася раніше.
Навичка рухова- автоматизовані на зовнішній об'єкт з допомогою рухів у цілях його перетворення, неодноразово виконуване раніше. Інакше здатність до здійснення якогось руху без свідомого контролю за ним, сформована навчанням.
Включають у себе перцептивні та інтелектуальні навички і регулюються ними на основі автоматизованого відображення предмета, умов і порядку здійснення актів впливу на реальні об'єкти.
У ході навчання у індивіда створюється концептуальна модель руху, в якій інтегрується знання про виконувану рухову задачу, засоби і способи її вирішення, і образ конкретної ситуації реалізації руху. На основі цих елементів руху відбувається актуалізація вже відпрацьованих рухових навичок, що мають відношення до цієї рухової задачі.
Крім того, відбувається налаштування системи сприйняття і формується комплекс очікуваних аферентацій, за рахунок чого зростає чутливість до певних елементів зовнішнього та внутрішнього середовища.
При освоєнні моторного поля в конкретних умовах вирішення рухової задачі відбувається співвідношення цього рішення з ознаками ситуації. Для початку відпрацювання руху характерна підвищена чутливість руху до нюансів аферентацій, при поступовому наповненні моторної пам'яті відпрацьованими руховими елементами відбувається редукція змісту образів ситуації та руху, в яких залишаються лише суттєві орієнтири. Сприйняття руху на стадії автоматизації стає більш узагальненим та згорнутим.
На стадії тренування, яка слідує за стадією автоматизації, відбувається ув'язування елементів руху між собою та будується система їх актуальної координації. Цей процес формування навику рухового завершується його стандартизацією, коли виконувана дія набуває постійної форми, і стабілізацією, при якій рух набуває стійкості по відношенню до зовнішніх і внутрішніх перешкод.
1.2. Особливості формування навичок безпеки школярів (внутрішні та зовнішні)
Констатуючий експеримент у рамках заявленої теми проводився з метою виявлення початкового рівня володіння такими поняттями, як «здоров'я», «здоровий спосіб життя», «небезпека», «безпека», «безпечна поведінка», а також виявлення спрямованості на здійснення здоров'язберігаючої діяльності. Ця частина експериментальної роботи проводилася серед молодших школярів (1-3 кл.).
В результаті опитування 164 учнів було виявлено, що деякі опитані молодші школярі не мають чіткого уявлення про особливості здоров'я, цінність здоров'я, безпеку життєдіяльності, тоді як багато хто з них застосовував у своїй повсякденній життєвій практиці елементи застосування навичок безпечної поведінки. Не всіма учнями для повноцінного життя цінності здоров'я та безпеки оцінюються як найбільш життєво значущі.
Експериментальна робота охоплювала трирічний період. Здійснювалася діагностика успішності формування навичок безпечної поведінки: поточна (протягом кожного навчального року) та підсумкова (наприкінці кожного навчального року та формуючого експерименту). Успішність становлення навичок безпеки життєдіяльності в учнів молодших класів відстежувалася на підставі розроблених критеріїв (пізнавальне ставлення до світу як єдиного цілого, в якому все перебуває у взаємозв'язку; готовність учня діяти у складній невизначеній ситуації; вміння бачити свої дії «з боку»; рефлексивність); .
Нами виділено показники щодо кожного з критеріїв оцінки готовності молодших школярів до формування початкового етапу культури безпеки життєдіяльності. За критерієм «пізнавальне ставлення до світу як цілого», що виражається у ціннісному ставленні до всього живого, його безпеки, до процесу пізнання світу в цілому, виділено такі показники: пізнавальний інтерес; потреба у реалізації пізнавальних можливостей; готовність до "пізнавального ризику". За критерієм «готовність діяти у невизначеної, нової для учня ситуації», виділено показники: позитивна емоційна реакція дитини на новизну, на невизначеність, на складності. Крім того, готовність діяти проявляється у дітей у наполегливості у подоланні труднощів, що виникли під час навчального процесу. За критерієм «вміння бачити свої дії «з боку» та стати «над ситуацією», показники: успішність в інтелектуальному та практичному освоєнні вихідної ситуації та постановка нової пізнавальної проблеми. За критерієм «рефлексивність» виділено показники: критичність мислення школяра; усвідомленість та розуміння доцільності здійснюваної діяльності.
Експеримент показав, що, з урахуванням виділених критеріїв та названих показників, низький рівеньхарактеризується відсутністю системи знань зі здоров'язбереження, безпеки життєдіяльності, відсутністю сформованих умінь безпечної поведінки в реальному житті. Реалізація діяльності з безпеки такими школярами здійснюється стихійно на побутовому рівні, і то не завжди успішно. Таких учнів досить виражена тенденція неспокійного поведінки, нетерпимості стосовно поведінці інших учнів.
на середньому рівнісформованості у молодшого школяра навичок безпечної поведінки проявляється стійкий інтерес до присвоєння знань про природу та людину, про її здоров'я, про фактори небезпеки у всіх сферах реального життя та ін. Проявляється прагнення накопичення таких знань, досвіду безпечної поведінки. Розвивається інтуїтивна складова реалізації навичок безпечної поведінки. Однак можливість актуалізації знань з безпеки життєдіяльності, умінь долати небезпеки, що загрожують здоров'ю та життю, пов'язана з необхідністю додаткової зовнішньої участі (допомога вчителя, спеціально створені умови, додаткові інструкції, поради, алгоритми). Емоційне ставлення до цінності здоров'я, до діяльності із забезпечення безпеки зумовлене зовнішнім джерелом мотивації (вчитель зажадав, батьки сказали, у школі так заведено).
Вищий рівеньформування навичок безпечної поведінки обумовлений самостійністю у застосуванні отриманих знань у сфері безпеки, креативністю учнів стосовно можливості перетворення отриманих знань, ідей. Для учнів характерне позитивне ставлення до здійснюваної ними діяльності, вони яскраво озвучують те, що роблять. Дуже значущою є внутрішньо мотивована позиція школяра, яка базується на власному досвіді подолання небезпечних ситуацій у житті. У таких дітей добре розвинене почуття причетності до подій, колективізму, що виявляється у прояві емпатії, альтруїзму.
Орієнтуючись на ці характеристики, на етапі експерименту, що констатує, ми виявили готівковий рівень розвитку компонентів формування безпечної поведінки у молодших школярів в експериментальних і контрольних класах.
У класах експериментальної групи (всього 86 учнів) на низькому рівні сформованості у молодшого школяра навичок безпечної поведінки виявилися спочатку 25% учнів, на середньому – 68%, високому – 7%. У класах контрольної групи (78 учнів) розподіл за рівнями становлення готовності безпеки життєдіяльності був таким: низький рівень – 23%, середній – 69%, високий – 8%.
Отримані результати підтвердили висновок про необхідність проведення спеціально організованої роботи, спрямованої на формування навичок безпеки життєдіяльності у учнів молодших класів загальноосвітньої школи, оскільки загалом учні перебувають на нижчому та середньому рівнях розвитку навичок безпечної поведінки.
У формувальному експерименті, що проходив з 2005 по 2007 рік, школярі 1-3 класів були включені до навчального процесу за розробленою особистісно-орієнтованою моделлю процесу навчання.
У контрольному експерименті було визначено рівень формування навичок молодших школярів у сфері безпечної поведінки в експериментальних та контрольних класах. У класах експериментальної групи на низькому рівні опинилися 8% учнів, на середньому – 80% на високому – 12%. У класах контрольної групи (78 учнів) розподіл за рівнями становлення готовності безпеки життєдіяльності був таким: низький рівень – 9%, середній – 80%, високий – 11%.
Контрольний експеримент у класах експериментальної групи показав – на високому рівні формування безпечної поведінки було 12% , Що на 5% більше за початкове значення. на середньому рівні – 80%, Що на 12% більше за початкове значення. На низькому рівні – 8% , Що на 17% менше того, що було до початку формуючого експерименту.
Таким чином, в результаті розробки та впровадження нашої моделі та програми формування навичок безпеки життєдіяльності у молодших школярів низькому рівні,низьким рівнем знань з безпеки життєдіяльності, що характеризується, відсутністю сформованих умінь безпечної поведінки в реальному житті. 8% до 9%учнів.
на середньому рівнісформованості у молодшого школяра навичок безпечної поведінки, коли проявляється стійкий інтерес до присвоєння знань про природу та людину, про її здоров'я, про фактори небезпеки у всіх сферах реального життя; розвивається інтуїтивна складова реалізації навичок безпечної поведінки 80% школярів.
Вищий рівеньформування навичок безпечної поведінки, коли розвивається самостійність у застосуванні здобутих знань у галузі безпеки, креативність учнів по відношенню до можливості перетворення здобутих ними знань, ідей охоплює 11-12%. У таких дітей добре розвинене почуття причетності до подій, колективізму, що виявляється у прояві емпатії, альтруїзму.
Проаналізувавши результати навчання за навчальний рік, можна дійти невтішного висновку, що досить високого рівня досягла частина дітей «відмінників», середнього рівня – учні, які навчаються на «добре» і «відмінно». Низький рівень – діти, які навчаються на «задовільно». Отже, рівень становлення навичок безпечної поведінки тісно пов'язані з інтелектуальним, дослідницьким і трудовим розвитком дітей, зі своїми вміннями організувати свою працю, з самостійністю і орієнтацією застосування знань практично.
Звідси, безсумнівно, однією з головних завдань, вирішуваних учителем під час уроку, є розвиток практичного мислення учня, яке включає у собі: ймовірнісний підхід до аналізу явищ, процесів дійсності; системність, логічність та конкретність мислення; опору у діяльності з безпеки на здобуті знання.
Практичне мислення вимагає більш витонченої спостережливості та уваги до окремих, приватних деталей та вміння переходу від роздумів до дії та назад. Нетипові, нестандартні ситуації, зображені в наочному матеріалі, вимагають практичної кмітливості, кмітливості, спостережливості, уміння бачити ціле та всі його деталі. Практичне мислення організує дії учня з перетворення ситуації із заданої реальної у ситуацію перетворення, коли суб'єкт розглядає останню як предмет інтересу та пізнання і починає розмірковувати та досліджувати проблему з метою відкриття нового знання.
У концептуальних рамках розробленої моделі вибудовано програму підготовки молодших школярів у галузі безпеки життєдіяльності в системі освітнього середовища школи, що передбачає формування мотиваційної сфери дитини. Мотиваційні блоки для цілеспрямованого формування мотивації безпечної поведінки учня та ведення здорового способу життя, пов'язані з отриманням учнями практичних навичок, навичок діяльності з перетворення середовища для себе та своїх близьких, навичок практичного мислення.
Позначено організаційно-управлінську роль педагога, класного керівника у вирішенні проблеми формування культури безпеки учнів школи загалом, педагога початкових класів, зокрема. Діяльність педагога-наставника необхідно вести у таких напрямах: організація функціонування груп здоров'я (для підтримки загального фізичного стану окремих школярів, як загалом у школі, так і серед молодших класів); налагодження роботи з психологічного тестування та аналізу функціонального стану школярів; моніторинг стану здоров'я учнів та рівня сформованості безпечної поведінки через напрацювання зі складання карток індивідуального розвитку школярів; впровадження у навчальний процес спеціальних додаткових комплексів фізичних вправ (гімнастика для очей, вправи для постави тощо); формування виховної системи учнів початкових класів через створення підсистеми учнівського самоврядування здоров'ям (санітарні трійки, загони захисників та ін.), яка може бути активно залучена до вирішення проблеми стабілізації здоров'я школярів; успішне функціонування різних за рівнем та спрямованістю спортивних, туристичних, спортивних гуртків та секцій.
На підставі проведеного експерименту, зроблено висновок про те, що саме класний керівник, як педагог-організатор, є системоутворюючою ланкою системи формування початкового етапу культури безпеки життєдіяльності, оскільки він входить у зв'язку педагогів, які можуть надати йому серйозну допомогу у формуванні «команди здоров'я » у класі (брати участь у тематичних класних заходах, присвячених здоровому способу життя; провести консультації з конкретних питань, пов'язаних з безпечною життєдіяльністю дітей; взяти участь у проведенні батьківських зборів; допомогти в організації класних змагань за програмою «Школа безпеки»; сприяти створенню загону учнів початкових класів, що з пропагандою і веденням здорового життя).
2. Матеріали та методи дослідження (для вивчення особистості школяра)
2.1. Врахування психологічних особливостей школяра при організації навчального процесу
Природні властивості дитини, не породжуючи психічних якостей, створюють передумови їхнього освіти. Самі ж ці риси виникають завдяки соціальному наслідуванню. Так, однією з важливих психічних якостей людини є мовленнєвий (фонематичний) слух, що дає можливість розрізняти і впізнавати звуки мови. Від природи дитина отримує будову слухового апарату та відповідних ділянок нервової системи, придатне для розрізнення мовних звуків. Але сам мовний слух розвивається лише у процесі засвоєння тієї чи іншої мови під керівництвом дорослих.
Дитина немає від народження будь-яких форм поведінки, властивих дорослій людині. Але деякі найпростіші форми поведінки - безумовні рефлекси - у нього вроджені і необхідні як для того, щоб дитина могла вижити, так і для подальшого психічного розвитку. Дитина народжується з набором органічних потреб (у кисні, у певній температурі навколишнього повітря, в їжі тощо) та з рефлекторними механізмами, спрямованими на задоволення цих потреб. Різні впливи навколишнього середовища викликають у дитини захисні та орієнтовні рефлекси. Останні особливо важливі подальшого психічного розвитку, оскільки становлять природну основу отримання та переробки зовнішніх вражень.
На основі безумовних рефлексів у дитини вже дуже рано починають вироблятися умовні рефлекси, які ведуть до розширення реакцій на зовнішні впливи та їх ускладнення. Елементарні безумовно- та умовно-рефлекторні механізми забезпечують початковий зв'язок дитини із зовнішнім світом та створюють умови для встановлення контактів з дорослими та переходу до засвоєння різних форм суспільного досвіду. Під його впливом згодом складаються психічні якості та властивості дитині.
У процесі засвоєння суспільного досвіду окремі рефлекторні механізми поєднуються у складні форми - функціональні органи мозку. Кожна така система працює як єдине ціле, виконує нову функцію, яка відрізняється від функцій складових її ланок: забезпечує мовний слух, музичний слух, логічне мислення та інші властиві людині психічні якості.
У період дитинства відбувається інтенсивне дозрівання організму дитини, зокрема дозрівання його нервової системи та мозку. Протягом перших семи років життя маса мозку зростає приблизно в 3,5 рази, змінюється його будова, удосконалюються функції Дозрівання мозку дуже важливе для психічного розвитку: завдяки йому збільшуються можливості засвоєння різних дій, підвищується працездатність дитини, створюються умови, що дозволяють здійснювати все більш систематичну та цілеспрямоване навчання та виховання.
Хід дозрівання залежить від того, чи дитина отримує достатню кількість зовнішніх вражень, чи забезпечують дорослі умови виховання, необхідні для активної роботи мозку. Наукою доведено, що ділянки мозку, які не вправляються, перестають нормально дозрівати і можуть навіть атрофуватися (втратити здатність до функціонування). Це особливо яскраво виступає ранніх стадіях розвитку.
Дозріваючий організм є найбільш благодатним грунтом для виховання. Відомо, яке враження справляють на нас події, що відбуваються в дитинстві, який вплив вони часом справляють на все життя. Навчання, яке у дитинстві, має більше значення у розвиток психічних якостей, ніж навчання дорослого.
Природні передумови - будова організму, його функції, його дозрівання - необхідні психічного розвитку; без них розвиток відбуватися не може, але вони не визначають того, які саме психічні якості у дитини. Це залежить від умов життя та виховання, під впливом яких дитина засвоює суспільний досвід.
p align="justify"> Суспільний досвід-джерело психічного розвитку, з нього дитина через посередника (дорослого) отримує матеріал для формування психічних якостей і властивостей особистості. Доросла людина сама використовує суспільний досвід із метою самовдосконалення.
Молодший шкільний вік обіцяє дитині нові досягнення у новій сфері людської діяльності – навчанні. Дитина у початковій школі засвоює спеціальні психофізичні та психічні дії, які мають обслуговувати лист, арифметичні дії, читання, фізкультуру, малювання, ручну працю та інші види навчальної діяльності. На основі навчальної діяльності за сприятливих умов навчання та достатньому рівні розумового розвитку дитини виникають передумови до теоретичної свідомості та мислення.
У період дошкільного дитинства у перипетіях відносин із дорослими і з однолітками дитина навчається рефлексії інших людей. У школі в нових умовах життя ці набуті рефлексивні здібностінадають дитині хорошу послугу при вирішенні проблемних ситуацій у відносинах з учителем та однокласниками. Натомість навчальна діяльність вимагає від дитини особливої рефлексії,пов'язаної з розумовими операціями: аналізом навчальних завдань, контролем та організацією виконавчих дій, а також контролем за увагою, мнемонічними діями, уявним плануванням та вирішенням завдань.
Нова соціальна ситуація вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованої довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних із набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація посилює умови життя і виступає йому як стресогенна.У кожної дитини, що вступила до школи, підвищується психічна напруженість. Це відбивається як на фізичному здоров'я, а й у поведінці дитини.
Дитина дошкільного віку живе за умов своєї сім'ї, де звернені щодо неї вимоги свідомо чи несвідомо корелюються з його індивідуальними особливостями: сім'я зазвичай співвідносить свої вимоги до поведінки дитини з його можливостями.
Інша справа – школа. До класу приходить багато дітей, і вчитель має працювати з усіма. Це визначає неухильність вимог із боку вчителя та посилює психічну напруженість дитини. До школи індивідуальні особливості дитини могли заважати його природному розвитку, оскільки ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини,в результаті виявляється безліч відхилень від накресленого шляху розвитку: гіперзбудливість, гіпердинамія, виражена загальмованість. Ці відхилення лягають основою дитячих страхів, знижують вольову активність, викликають пригнічені стану тощо. Дитині належить подолати випробування, що навалилися на неї.
Загальна сензитивність до впливу навколишніх умов життя, властива дитинству, сприяє розвитку адаптаційних форм поведінки, рефлексії та психічних функцій. Найчастіше дитина пристосовує себе до стандартним умовам. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, що обслуговують лист, читання, малювання, працю та ін., дитина під керівництвом вчителя починає опановувати зміст основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі та ін) і вчиться діяти відповідно до традицій і нових соціальними очікуваннями людей.
У нових відносинах з дорослими та однолітками дитина продовжує розвивати рефлексію на себе та інших. У навчальної діяльності, претендуючи на визнання, дитина вправляє свою волю до досягнення навчальних цілей. Добиваючись успіху або зазнаючи поразки, він потрапляє в капкан супутніх негативних утворень(Почутті переваги над іншими або заздрості). Здатність, що розвивається до ідентифікаціїз іншими допомагає зняти натиск негативних утворень та розвинути у прийняті позитивні форми спілкування.
Наприкінці періоду дитинства дитина продовжує розвиватися тілесно(Удосконалюються координація рухів та дій, образ тіла, ціннісне ставлення до себе тілесному). Тілесна активність, координованість рухів та дій, крім загальної рухової активності, спрямовані на освоєння специфічних рухів та дій, що забезпечують навчальну діяльність.
Навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку мови, уваги, пам'яті, уяви та мислення; створює нові умови для особистісного розвитку.
Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо мовного розвитку: при відповіді на уроці мова має бути грамотною, короткою, чіткою на думку, виразною; при спілкуванні мовні побудови повинні відповідати очікуванням, що склалися в культурі. Саме в школі, без емоційної підтримки з боку батьків і без попереджувальної підказки з їхнього боку про те, що слід сказати («дякую», «дякую», «дозвольте поставити Вам питання» та ін.) у тій чи іншій ситуації, дитина змушена брати він відповідальність за своє мовлення і правильно її організовувати, щоб встановити відносини з учителем і однолітками. Мовна культура спілкування у тому, що дитина правильно вимовляє і правильно підбирає слова ввічливості. Дитина, що володіє тільки цими можливостями, може викликати у однолітків почуття поблажливої переваги над нею, тому що її мова не забарвлена наявністю у неї вольового потенціалу, що виражається в експресії, що виявляється впевненості в собі та почутті власної гідності.
Саме засвоювані і використовувані дитиною засоби ефективного спілкування насамперед визначають ставлення щодо нього оточуючих людей. Спілкування стає особливою школою соціальних відносин.Дитина поки несвідомо відкриває собі існування різних стилів спілкування.Також несвідомо він пробує ці стилі, виходячи зі своїх власних вольових можливостей та певної соціальної сміливості. У багатьох випадках дитина стикається з проблемою вирішення ситуації фрустрованого спілкування.
Реально у відносинах можна розрізняти такі типи поведінки у ситуації фрустрації:
1) активно включається, адекватно лояльний тип поведінки, що прагне подолання фрустрації -адаптивна (висока позитивна) форма соціального нормативного реагування;
2) активно включається, неадекватно лояльний, фіксований на фрустрації тип поведінки-адаптивна форма соціального нормативного реагування;
3) активно включається, адекватно нелоял'ний, агресивний,фіксований на фрустрації тип поведінки – негативна нормативна форма соціального реагування;
4) активно включається, адекватно нелояльний, ігноруючий,фіксований на фрустрації тип поведінки – негативна нормативна форма соціального реагування;
5) пасивний, невключається тип поведінки-нерозвинена, неадаптивна форма соціального реагування.
Саме за умов самостійного спілкування дитина відкриває собі різноманітні стилі можливої побудови відносин.
При активному включенні лояльному типіспілкування дитина шукає мовленнєві та емоційні форми, що сприяють встановленню позитивних відносин. Якщо того вимагає ситуація і дитина дійсно була неправа, вона вибачається, безстрашно, але з повагою дивиться в очі опоненту і висловлює готовність співпрацювати та просуватися у розвитку відносин. Така поведінка молодшого школяра зазвичай може бути справді відпрацьованої і прийнятої зсередини формою спілкування. Лише в окремих, сприятливих собі ситуаціях спілкування він досягає цієї вершини.
При активному включенні неадекватно лояльному типіспілкування дитина хіба що здає свої позиції без опору, поспішає вибачитися чи навіть підкоритися протилежному боці. Готовність без відкритого обговорення ситуації прийняття агресивного натиску іншого небезпечна у розвиток почуття дитині. Вона підминає дитину під себе і панує над нею.
При активному включенні адекватно нелояльному, агресивному типіспілкування дитина здійснює емоційний мовний чи дієвий випад у відповідь агресію з боку іншого. Він може використовувати відкриті лайки або давати відсіч словами типу "Сам дурень!", "Від такого чую!" та ін. Відкрита агресія у відповідь на агресію ставить дитину в позицію рівностіпо відношенню до однолітка, і тут боротьба амбіцій визначить переможця через уміння чинити вольовий опір, не вдаючись до демонстрації фізичної переваги.
При активному включенні адекватному нелояльному, ігноруючому типіспілкування дитина демонструє повну зневагу спрямованої нею агресії. Відкрите ігнорування у відповідь на агресію може поставити дитину над ситуацією,якщо йому вистачить інтуїції та рефлексивних здібностей не переборщити у виразі ігнорування, не образити почуття фруструючого однолітка і водночас поставити його на місце. Така позиція дозволяє зберегти власну гідність, почуття особистості.
При пасивному невключеному типіповедінки жодного спілкування немає. Дитина уникає спілкування, замикається у собі (втягує голову в плечі, дивиться у якийсь простір собі, відвертається, опускає очі та інших.). Така позиція розмазує почуття власної гідності дитини, позбавляє її впевненості у собі.
У молодшому шкільному віці дитині доведеться пройти всі перипетії стосунків, насамперед із однолітками. Тут у ситуаціях формальної рівності (всі однокласники та ровесники) стикаються діти з різною природною енергетикою, з різною культурою мовного та емоційного спілкування, з різною волею та відмінним почуттям особистості. Зіткнення ці набувають виражених експресивних форм. Все різноманіття складових міжособистісного спілкування лягає на кожну дитину із силою справжніх реалій соціальної взаємодії людей. Початкова школа вторгає насамперед захищеного сім'єю, малим особистим досвідом спілкування дитини на ситуацію, де дійсно, в реальних відносинах, слід навчитися відстоювати свої позиції, свою думку, своє право на автономність - своє право бути рівноправним у спілкуванні з іншими людьми. Саме характер мовного та експресивного спілкування визначить міру самостійності та ступінь свободи дитини серед інших людей.
У молодшому шкільному віці відбувається розбудова стосунків дитини з людьми. Як вказував Л. С. Виготський, історія культурного розвитку дитини до результату, який може бути визначений «як соціогенез вищих форм поведінки». Тільки надрах колективного життя виникає індивідуальне поведінка. Початок навчальної діяльності по-новому визначає ставлення дитини з дорослими та однолітками. Реально є дві сфери соціальних відносин: «дитина - доросла» і «дитина - діти». Ці сфери взаємодіють друг з одним через ієрархічні зв'язки.
У сфері «дитина - доросла» крім відносин «дитина - батьки» виникають нові відносини «дитина - вчитель», які піднімають дитину до рівня суспільних вимог щодо її поведінки. В учителі для дитини втілюються нормативні вимоги з більшою визначеністю, ніж у сім'ї, - адже у первинних умовах спілкування дитині важко виділити себе і досить точно оцінити характер своєї поведінки. Тільки вчитель, неухильно пред'являє вимогидо дитини, оцінюючи її поведінку, створює умови для соціалізації поведінки дитини,приведення його до стандартизації в системі соціального простору-обов'язків та прав. У початковій школі діти приймають нові умови, що пред'являються їм вчителем, і намагаються неухильно дотримуватися правил.
Вчитель стає для дитини фігурою, що визначає його психологічний стан не тільки в класі, на рівні та у спілкуванні з однокласниками, його вплив тягнеться і на відносини в сім'ї.
Сім'я по відношенню до дитини стає центрованою на навчальній діяльності, на відносинах дитини з учителем та однокласниками. До змісту традиційного спілкування з дитиною в сім'ї включаються всі перипетії її шкільного життя.
У дошкільному дитинстві дитина через свою початкову залежність не протистоїть дорослому, а перш за все вчиться пристосовуватися до нього як до природної умови існування. Коли ж дитина починає заявляти про свою "самість", коли вона починає протиставляти себе іншим, стверджуючи "Я сам!", "Я буду!", "Я не буду!", "Я хочу!", "Я не хочу!" , дорослі, природно, перебудовуються та піднімають стиль спілкування з дитиною до дорослої манери. Звичайно, це відбувається поступово, слідом за розвивається «самістю» дитини та її окремими проявами, що свідчать про зміни, що відбуваються в спілкуванні.
Роль школи полягає в тому, щоб дати дитині знання та вміння, необхідні для різних видів конкретної людської діяльності та розвинути відповідні психічні якості. Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Змінюється сфера застосування психічної активності - гру змінює вчення. З першого дня у школі до учня висувають нові вимоги, що відповідають навчальній діяльності. Відповідно до цих вимог вчорашній дошкільник повинен бути організованим, успішним у засвоєнні знань; він має освоїти правничий та обов'язки, відповідні новому становищу у суспільстві.
Відмінна риса становища школяра у тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значимої діяльністю. За неї учень повинен відповідати перед учителем, сім'єю, самим собою. Життя учня підпорядковане системі однакових всім школярів правил, основним у тому числі стає придбання знань, що він має засвоїти про запас, майбутнього.
2.2. Організація навчального процесу
Особливість здорової психіки дитини – пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу та побудову своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки та залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які плаватимуть.
Чим активніша в розумовому відношенні дитина, тим більше вона ставить запитання і тим різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитись усім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?
Дитина прагне знань, а саме засвоєння знань відбувається через чисельне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації та намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких завдань дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але вона може вирішувати завдання, як кажуть, в розумі. Він уявляє собі реальну ситуацію і діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому розв'язання задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-подібним. Образне мислення – основний вид мислення у молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік є сензитивним до навчання, що спирається на наочність.
Мислення дитини на початку навчання у школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленою відсутністю знань, необхідні правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сама не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та ін. Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять призводять до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те саме), коли на його очах відбувається зміна їх конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина потрапляє у залежність від цього, що вона бачить у кожен момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина може подумки зіставляти окремі факти, об'єднувати в цілісну картину і навіть формувати собі абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.
Ж. Піаже встановив, що мислення дитини в шість-сім років характеризується «центрацією» або сприйняттям світу речей та їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної нею позиції. Дитині важко уявити, що її бачення світу не збігається з тим, як сприймають цей світ інші люди. Так, якщо попросити дитину подивитися на макет, на якому представлені три гори різної висоти, що затуляють один одного, а потім запропонувати знайти малюнок, на якому гори зображені так, як їх бачить дитина, він досить легко справляється з цим завданням. Але якщо попросити дитину вибрати малюнок, на якому зображені гори, так, як їх бачить людина, яка дивиться з протилежної точки, то дитина вибирає малюнок, що відображає його власне бачення. У цьому віці дитині важко уявити, що може бути інша точка зору, яку можна бачити по-різному.
Ж. Піаже описав дослідження, які вказують на відсутність у дитини уявлення про сталість деяких властивостей речей як на характерну рису дітей до шести-семи років. Класичними є досліди із пластиліновими кульками.
Якщо покласти перед дитиною дві абсолютно однакові кульки із пластиліну, то дитина відразу встановлює, що вони однакові за кількістю маси пластиліну. Варто, однак, на очах у дитини зім'яти одну кульку в коржик і після цього запитати, де більше пластиліну, дитина відразу відповість, що пластиліну більше в коржі.
Або інший досвід. Якщо перед дитиною викласти два ряди гудзиків, один під іншим, так, щоб гудзики одного ряду точно відповідали ґудзикам іншого ряду, і запитати у дитини, в якому ряду їх більше, то вона відповідає, що ґудзиків в обох рядах однакова кількість. Але якщо в одному ряду зменшити відстані між гудзиками і він займе меншу відстань у довжину, ніж інший, і повторити питання, то дитина вкаже на більш довгий ряд, вважаючи, що в ньому більше гудзиків. Хоча дитина чітко бачила, що гудзиків ніхто не прибирав і не додавав.
Специфіка дитячого мислення, згідно з Ж. Піаже, - «центрація» та несформованість уявлень про сталість основних властивостей речей. Але для дітей шести-сім років характерні проміжні відповіді.
Логічного множення відносин відкриття інваріантності загальних величин проте недостатньо. Згідно з Ж. Піаже, «коли після оцінки величин лише з погляду одновимірних перцептивних відносин... дитина координує ці відносини один з одним, він конструює в результаті цього багатовимірне ціле, проте це також ціле, яке залишається «інтенсивним» і не піддається екстенсивним» вимірам доти, доки дитина не опанує інших, крім логічного множення, засобами математичного порядку».
У вітчизняній психології було показано, що навчання розумінню принципу збереження відразу ж на завданнях Ж. Піаже не дає бажаного результату, тому що яскраві зовнішні відмінності порівнюваних предметів роблять дитину несприйнятливою до навчання. У дослідженнях П. Я. Гальперіна та її співробітників дитини вчили користуватися спеціальним знаряддям для розумових операцій - мірою і допоміжними засобами (лотками) з метою оцінки величин спеціальних завданнях. Застосування різних заходів дозволяє вичленувати властивості об'єкта і таким чином звільнити дитину від тиску візуально сприйманих зовнішніх відмінностей, які були у задачах Ж. Піаже. Використання для вирішення завдання заходів та допоміжних засобів, що фіксують та закріплюють те, що обстежено, дає можливість уявити перетворення об'єкта та збереження його незмінних параметрів.
Після навчання використання знарядь для розумових операцій діти переносять засвоєний спосіб міркувань на завдання Ж. Піаже: відбувається переорієнтування дитини в ситуації, з'являється поділ того, що виступає під впливом сприйняття як очевидне (насправді «здається»), і того, що є насправді , - Істотних відносин. «Гарматно-опосередкована дія призводить до поділу зовнішньої картини речей на її видимість і приховані за цією видимістю суттєві відносини».
Безумовно, у суспільстві розумовий розвиток дитини залежить від типу конструювання нового знання. Воно будується дорослим, що вже має сформований інтелект. Йдеться про наукове знання (Ж. Піаже).Інтелектуальний розвиток визначається соціальними факторами – індивід змінюється соціальними відносинами.
Перехід до систематичного навчання в школі, до навчання змінює орієнтування дитини в навколишніх явищах дійсності. На донауковій стадії розвитку мислення дитина судить про зміни з егоцентричних позицій, але перехід до засвоєння нових способів вирішення проблем змінює свідомість дитини, її позицію в оцінці предметів та змін, що відбуваються з нею. Розвиваюче навчання підводить дитину до засвоєння наукової картини світу, вона починає орієнтуватися на суспільно вироблені критерії.
Навчальна діяльність потребує розвитку вищих психічних функцій – довільності уваги, пам'яті, уяви. Увага, пам'ять, уяву молодшого школяра вже набувають самостійності - дитина навчається володіти спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на навчальній діяльності, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити щось, що виходить за межі сприйнятого раніше. Якщо в дошкільному віці ігрова діяльність сама сприяла кількісним змінам у розвитку довільності (зростанні довільності, що виражається у зосередженості та стійкості уваги, довготривалості збереження образів у пам'яті, збагачення уяви), то у молодшому шкільному віці навчальна діяльність вимагає від дитини присвоєння спеціальних дій, завдяки яким увага, пам'ять, уява набувають вираженого довільного, навмисного характеру. Однак довільність пізнавальних процесів у дітей шести-семи, десяти-одинадцяти років виникає лише на піку вольового зусилля, коли дитина спеціально організує себе під натиском обставин або з власного спонукання. У звичайних обставин йому дуже важко організувати свої психічні функції лише на рівні вищих досягнень людської психіки.
Розвиток уваги. Пізнавальна активність дитини, спрямовану обстеження навколишнього світу, організує його увагу досліджуваних об'єктах досить довго, доки вичерпається інтерес. Якщо шести-семирічна дитина зайнята важливою для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати дві, а то й три години. Також довго може бути зосереджений і продуктивної діяльності (малюванні, конструюванні, виготовленні значних йому виробів). Однак такі результати зосередження уваги – наслідок інтересу до того, чим зайнята дитина. Він же буде нудитися, відволікатися і відчувати себе зовсім нещасним, якщо треба бути уважним у тій діяльності, яка йому байдужа чи зовсім не подобається.
Дорослий може організувати увагу дитини з допомогою словесних вказівок. Йому нагадують необхідність виконувати задану дію, вказуючи при цьому способи дії («Діти! Відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому кутку - ось тут - намалюємо кружок ...» і т.д.).
Молодший школяр певною мірою може й сам планувати свою діяльність. При цьому він словесно промовляє те, що він повинен і в якій послідовності виконуватиме ту чи іншу роботу. Планування, безперечно, організує увагу дитини.
І все-таки, хоча діти у початкових класах можуть довільно регулювати свою поведінку, мимовільну увагу переважає. Дітям важко зосередитися на одноманітній та малопривабливій для них діяльності або на діяльності цікавої, але потребує розумової напруги. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з підстав для включення в заняття елементів гри та досить частої зміни форм діяльності.
Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу до інтелектуальних завданнях, але це вимагає колосальних зусиль волі та організації високої мотивації.
Розвиток пам'яті. Ми знаємо, що дошкільний вік-вік інтенсивного розвитку пам'яті. Вважають, що у період пам'ять є провідним пізнавальним процесом, психічної функцією. Насправді, дитина в дошкільному віці засвоює мову настільки, що стає справжнім носієм рідної мови. Пам'ять схоплює значущі для дитини події та відомості та зберігає їх. Дошкільне дитинство залишає багато спогадів на все життя людини.
Коли запам'ятовування стає умовою успішної гри чи має значення реалізації домагань дитини, він легко запам'ятовує слова у заданому порядку, вірші, послідовність дій та інших. Дитина може скористатися прийомами запам'ятовування вже свідомо. Він повторює те, що треба запам'ятати, намагається осмислити, усвідомити, що запам'ятовується в заданій послідовності. Проте мимовільне запам'ятовування залишається продуктивнішим. Тут знову-таки все визначає інтерес дитини до справи, якою вона зайнята.
У школі дитина постає перед необхідністю запам'ятовувати довільно. Навчальна діяльність обов'язково вимагає від дитини запам'ятовування. Вчитель дає дитині вказівки, як можна запам'ятати і відтворити те, що слід вивчити. Разом з дітьми він обговорює зміст та обсяг матеріалу, розподіляє його на частини (за змістом, за складністю запам'ятовування та ін), вчить контролювати процес запам'ятовування. Розуміння є необхідною умовою запам'ятовування - вчитель фіксує увагу дитини на необхідності розуміння, вчить дитину розуміти те, що вона повинна запам'ятати, задає мотивацію стратегії запам'ятовування: збереження знань, навичок не тільки для вирішення шкільних завдань, але і для подальшого життя.
Довільна пам'ять стає функцією, яку спирається навчальна діяльність, і дитина приходить до розуміння необхідності змусити працювати він свою пам'ять. Саме заучування і відтворення навчального матеріалу дозволяє дитині рефлексувати свої особисті психічні зміни в результаті занурення в навчальну діяльність і на власні очі побачити, що «вчити себе» - значить змінити самого себе в знаннях і в набутті здатності до довільних дій.
Розвиток уяви. У молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності.
В умовах навчальної діяльності до уяви дитини висувають спеціальні вимоги, які спонукають її до довільних дій уяви. Вчитель під час уроку пропонує дітям уявити ситуацію, у якій відбуваються певні перетворення предметів, образів, символів. Ці навчальні вимоги спонукають розвиток уяви, але потребують підкріплення спеціальними знаряддями - інакше дитина не може просунутися у довільних діях уяви. Це може бути реальні предмети, схеми, макети, знаки, графічні образи та інших.
В експериментах Ж. Піаже використовувалися завдання, в яких від випробуваного потрібно уявити послідовні ступені деякого фізичного перетворення.
Дитині показували стрижень, що стоїть вертикально і укріплений одним кінцем, і просили уявити (в малюнку, жестами та ін.) Послідовні позиції, які займає стрижень у процесі падіння, переходячи в горизонтальне положення. Виявилося, що діти шести-семи років із цим завданням упоратися не могли.
В іншому експерименті дитині давали склянку з деякою кількістю рідини і просили вгадати результат переміщення рідини в склянку іншої форми: 1) при цьому зберігатиметься кількість рідини, 2) яка буде висота стовпа рідини в другій склянці.
Діти шести-семи років робили правильні передбачення про висоту стовпа рідини та збереження її кількості. Однак найбільш цікавою є перехідна стадія, на якій дитина правильно передбачає зміну рівня, але потім заперечує збереження кількості рідини.
З подібних досліджень Ж. Піаже зробив висновок, що уява зазнає генезу подібно до того, що проходять інтелектуальні операції: спочатку уява статично, обмежується внутрішнім відтворенням станів, доступних сприйняттю;
у міру розвитку дитини уява стає більш гнучким і рухливим, здатним до завоювання послідовних моментів можливого перетворення одного стану в інший.
Соціальний простір особистості дитини молодшого шкільного віку визначається значеннями та смислами обов'язків і прав, які він, як і раніше, засвоює в повсякденному житті, а також значеннями та смислами обов'язків і прав, які відкриваються йому у шкільному житті.
Молодший школяр реально ще знає своїх прав, тим більше неспроможна їх обстоювати.
Вдома дорослі лише іноді, схожі розповідають дітям про те, що людство досягло таких прав для дитини, які надають їй можливість нормально розвиватися у фізичному, розумовому та моральному відношенні, які підтверджують його право на кохання та розуміння, які обґрунтовують його право на ігри та вчення у теперішньому та майбутньому і підтверджують право на гідність.
Звичайно ж, при цьому дитина 6-11-12 років не може усвідомити все значення своїх прав, але зрозуміти, що вона, як кожна людина, має права, вона може. Це може підняти у ньому почуття особистості.
У повсякденному житті дитина користується правом на їжу, сон, прогулянки, ігри та розваги та багато іншого. Він любить своїх близьких, особливо маму та тата, і це теж його право – мати та любити своїх батьків. Він має й інші уподобання і відстоює своє право на симпатію до конкретної дитини, може навіть протистояти дорослому, якщо та не схвалює її вибір.
Дорослі багато говорять дитині про його обов'язки. Він рано дізнається, що має бути слухняною, вихованою, гарною дитиною. Це, безумовно, правильний початок виховання людини. «Треба» - мотив, який перетворює нісенітницю на людину. Дитина має усвідомлювати свої людські обов'язки перед іншими людьми і перед собою. Поняття «треба» різноманітне: від категоричного табуювання до висловлювання побажання.
Розвинений молодший школяр знає доступні його розуміння норми поведінки. Ці знання засвоюються в практиці спілкування з дорослими, однолітками та дітьми іншого віку. Дитина знає обов'язки та розуміє їх значення, вона може пояснити, чому, навіщо і навіщо потрібно поводитися тим чи іншим чином. Знання норм поведінки саме собою ще забезпечує морального розвитку личности. У дитини на практиці спілкування з дорослими та однолітками повинні скластися звички правильної поведінки. У звичці представлена емоційно переживана спонукальна сила: коли дитина діє, порушуючи звичну поведінку, у неї виникає відчуття тривоги, відчуття дискомфорту. Сформовані звички забезпечують ту поведінку, яку ми називаємо хорошим вихованням. Школяр уже може бути чемним, привітним та доброзичливим у своїх проявах.
Знання норм поведінки та звички поведінки не існують власними силами. У процесі виховання у дитини виробляють емоційне ставлення до моральних норм. У повсякденному житті дитина реагує будь-яке прояв дорослих, однолітків, підлітків. Важливо, щоб у нього склалося правильне ставлення до пороку, хуліганства, хамства. Він має бути емоційно навчений жахатися негідною поведінкою людей і бажання не бути «поганим».
Молодший школяр може бути чемним і при цьому відчувати задоволення від своєї поведінки. Проте ввічлива поведінка може мати багатозначну мотивацію. В одному випадку він може діяти за велінням серця, в іншому - за обов'язком, у третьому він може працювати на публіку, щоб дорослі сказали: "Ах!": "Ах, яка гарна дівчинка!" Саме заради такої оцінки дитина може навмисне демонструвати свою вихованість. У той же час ввічливі форми поведінки дитина може використовувати як ключ до вирішення своїх ситуативних проблем, як «чарівне слово», яке відкриває двері до багатьох радощів життя. Так, дівчинка Наташа у шестирічному та семирічному віці постійно зверталася до своєї мами зі словами: «Мамочко, вибач, будь ласка! Я тобі не завадила? У мене до тебе прохання... Якщо тебе не ускладнить, то дай мені, будь ласка...» (далі було прохання). Зворушена і задоволена своєю дитиною мама виконувала прохання... У молодшому шкільному віці дитина насправді може бути орієнтована на вчинок. Саме тоді, коли в моральному вчинку дитина черпає для себе задоволення, її моральний розвиток йде правильним шляхом. Таким чином, за ввічливістю дитини належить розглянути мотиви цієї ввічливості та будувати стосунки залежно від якості мотивів. При цьому будь-якою поведінкою дитини є неввічливою, ввічливою лише за формою, ввічливою по суті - її виховання все одно ще тільки починається.
Коли дитина потрапляє у нові йому умови виховання - до школи, вона відразу розуміє, що це виняткова ситуація, що вимагає від нього суворого самоконтролю у системі нових правил. Він підходить до усвідомлення своїх обов'язків, свого обов'язку, свого людського «треба». У той самий час може дізнатися і навіть інтуїтивно зрозуміти те, що немає обов'язків без прав.
У психології встановлено, що розвиток моральних почуттів відбувається в результаті «переселення всередину» нормативних знань і моральних почуттів, які виникають у дитини під впливом оцінки з боку дорослого. Ще в дошкільному дитинстві у дитини починають складатися моральні почуття, серед яких почуття обов'язку та відповідальності займають важливе місце. У молодшому шкільному віці почуття відповідальності за себе починає інтенсивно розвиватися під впливом умов навчальної діяльності та позиції учня.
Відповідальністьє здатністю розуміти відповідність результатів своїх дій необхідним цілям, нормативам. Відповідальність пробуджує почуття причетності до спільної справи, почуття обов'язку. Відповідальність має займати найвище становище в ієрархії всіх мотивів школяра. У міру розвитку відповідальності у дитини з'являється можливість оцінювати свої окремі вчинки та поведінка в цілому як хороша чи погана, якщо головними мотивами поведінки стають суспільні мотиви.
Дитина здатна розуміти моральний сенс відповідальності. У грі та в повсякденному житті, у відносинах зі значними дорослими та однолітками він отримує достатній досвід відповідальної поведінки. Моральна культура, розвиненість почуття відповідальності до школи визначатимуть ставлення дитини до своїх нових обов'язків у школі.
Навчальна діяльність вимагає від дитини як розвинених пізнавальних здібностей (уваги, пам'яті, мислення, уяви), як вольових якостей і пізнавальних інтересів, а й почуття відповідальності.
Вчителю дістаються різні діти. Одні відрізняються сумлінністю, відповідальністю, інші, навпаки, відсутністю цих якостей. Дуже важливо із самого початку розвивати в учнів індивідуальне та групове почуття відповідальності: «за себе самого» та «за весь наш клас».
Ми вже не раз говорили про те, що емоційно-позитивне ставлення до самого себе, що лежить в основі структури самосвідомості особистості кожної дитини, що нормально розвивається, орієнтує на домагання відповідати позитивному етичному еталону. Індивідуальна емоційна зацікавленість у тому, щоб бути гідним самоповаги та поваги оточуючих, призводить до розуміння необхідності та емоційної потреби відповідати позитивному моральному еталону. Коли потреба відповідати позитивному стандарту поведінки набуває особистісний сенс, в дитини виникає відповідальність як характеристика особистості.
Відповідальність за себе, за своїх однокласників під час уроку формується завдяки співпраці вчителя з кожною дитиною та з усім класом. Поступово через колізії, які виникають на уроках, стикаючись з необхідністю застосовувати на практиці норми поведінки, що засвоюються, діти опановують правила, знаходять відповідальність за себе і за свій клас.
Ми вже говорили про те, що дитина, взаємодіючи з добре знайомими однолітками, може самостійно вибирати способи правильної поведінки, відстоювати свою думку, брати на себе відповідальність за свою позицію і виявляти незалежність при впливі однолітків, що провокує. Однак це не постійна лінія поведінки молодшого школяра, а можливість, що виявляється лише у виняткових випадках.
Прагнення слідувати позитивному моральному зразком і здатність співвідносити свої вчинки з цим зразком реалізуються краще, якщо поруч дорослий, який проконтролює і оцінить зусилля дитини. Якщо цей контроль знімається, дитина нерідко готова діяти відповідно до ситуативного бажання. Коли молодшим школярам пропонували питання «Що ти робитимеш, якщо перетворишся на невидимку?» (Це питання дає можливість дитині уявити ситуацію, в якій відсутня соціальний контроль), діти нерідко бачили себе гуляючими по класу, коридорами школи, що грають, але не сидять за партами. Дитина потребує доброзичливого контролю та позитивної оцінки дорослого. Правильна поведінка у присутності дорослого – перший етап морального розвитку. І хоча потреба вести себе за правилами і набуває особистісного сенсу для дитини, її почуття відповідальності найкраще розкривається у присутності дорослого.
Формування позитивних особистісних якостей через співвідношення реальних вчинків дитини з моральними еталонами буде ефективним, якщо дорослий спілкується з дитиною в довірчому і доброзичливому тоні, висловлюючи впевненість у тому, що ця дитина не може не відповідати позитивній моделі. Якщо дорослий прирівнює майбутню поведінку дитини до позитивного зразка, це дає бажаний зрушення у подальшому розвитку дитині. Поведінка дитини стає стійко правильною.
Психологічний сенс того, що відбувається в поведінці дитини зсуву полягає в тому, що хоча і за допомогою дорослого, але психологічно самостійно дитина знаходить почуття відповідальності за свою поведінку.
Розумне та афективне ставлення до правил, моральних норм розвивається у дитини через емоційно-оцінне ставлення до неї дорослого. Саме дорослий допомагає дитині осмислити раціональність та необхідність відповідної даного моменту поведінки, вчинку. Саме дорослий своїм афективним ставленням до дитини зараз санкціонує певний тип поведінки.
Потреба у визнанні проявляється й у прагненні дитини утвердитися у своїх моральних якостях: вона рефлексує, намагається проектувати свій вчинок на майбутні реакції інших людей, при цьому він хоче, щоб люди відчували до неї подяку, визнавали та цінували її добрий вчинок. Дитина відчуває ненасичу потребу звертатися до дорослих за оцінкою результатів своєї діяльності та досягнень.В цьому випадку дуже важливо підтримати дитину, оскільки неувага, зневага, неповажне ставлення дорослого може призвести до втрати впевненості у своїх можливостях.
Спілкування з дорослими та іншими дітьми дозволяє дитині засвоювати зразки соціальних норм поведінки.
У відносинах вчителя та учня існує свій особливий зв'язок з приводу навчальної діяльності. Виконавши завдання, кожна дитина тягне руку. Він прагне, щоб саме його викликав учитель. Він прагне утвердитися у правильності своєї відповіді, він чекає на похвали вчителя. Кожен спрямований на вчителя. Він навіть не сприймає відповіді однокласника – йому хочеться відповісти самому, навіть якщо його відповідь збігатиметься з попередньою відповіддю іншого учня. Домагання визнання з боку вчителя хіба що відчужує кожної дитини з інших дітей.
Вчитель має оцінювати відповіді дітей. Засудження, вказівку на помилку можуть спричинити збентеження, засмучення, агресію та негативну поведінку. Похвала в одного викликає бурхливу радість, і він з переможним виглядом може оглянути інших, в іншого - поряд із задоволенням і почуття зніяковілості.
Неуспішність однокласника одні діти зустрічають байдуже, інші – із зловтіхою.
Успішність однокласника може натрапити на байдужість одних та заздрість інших дітей. Дуже мало співпереживаючих, які пишаються. Тут, звичайно, справа не в тому, що дитина не здатна до співпереживання через його егоїзм. Він просто не навчений співпереживання у нових для нього умовах. Вчитель, безумовно, має спеціально займатися розвитком моральних якостей у дітей свого класу. Розвитку здатності до співпереживання слід приділяти особливу увагу. Здатність до співпереживання – це показник духовності, інтелігентності людини. Співпереживання відкриває рефлексивні здібності людини проникати своїми почуттями та розумом у стан іншого, передбачати можливу його поведінку, надавати моральну та реальну підтримку. Дитина, що прийшла до школи, ще не навчена співпереживання в умовах нової діяльності.
У вчителя є реальні можливості та засоби правильно зорієнтувати дитину. Особливого значення у своїй має авторитет вчителя. Він є джерелом знань, він оцінює досягнення учня. Він любимо та шануємо - він перший вчитель. Дієвих методів впливу вчителя реально три: переконання, навіювання, організація наслідувальної ідентифікації.
Вчитель може пояснювати, переконувати, вінможе доводити необхідність дбайливого ставлення друг до друга. Кожен може не впоратися із завданням. Зрештою, кожен має право помилитись. Потрібно надавати підтримку неуспішному, адже він і так засмучений. У той же час кожен успішний на даний момент може в іншому випадку не впоратися із новим завданням. Не треба задаватися - це некрасиво, можна потрапити в безглузде становище: над задавакою, яка потрапила в біду, всі сміятимуться. Кожен неуспішний має шанс постаратися і стати успішним. Будь-який стан людини-тимчасовий. Роз'яснення вимагає аргументування – доказів, доказів. Діти здатні добре зрозуміти роз'яснення, якщо воно стосується значимих для них відносин та ситуацій.
Вчитель може навіювати.Для цього він повинен мати техніку навіювання. Тут не потрібна аргументація. Навіювання-вплив на волю, свідомість, спонукання до певних вчинків насамперед через першу сигнальну систему. Цей вплив здійснюється голосом, інтонацією, мімікою. Переконлива мова відрізняється від оповідальної. За допомогою інтонографа і електронної обчислювальної машини було показано відмінність фізичних характеристик мови, що вселяє, від оповідальної. З психологічної точки зору особливо значущі ефективність, емоційність того, хто говорить, і ступінь виразності впевненості в тому, що йдеться. Якщо вчитель постійно з гидливістю і обуренням ставитиметься до заздрості, зловтіхи і зазнайства, то сила його почуттів, що вселяє, дасть позитивні результати.
Вчитель може працювати на наслідувальну ідентифікацію,на механізмі ототожнення дитини із значним дорослим. Дитина молодшого шкільного віку ще дуже наслідувальна. І цю наслідуваність посилює зміна місця в системі суспільних відносин – прихід дитини до школи. Невизначеність, яку відчуває дитина в школі, підвищує її наслідуваність.
Наслідуваність дитини може бути мимовільною та довільною.
Мимовільна наслідуваність призводить до запозичення манери поведінки однокласників, вчителя. Ця наслідуваність базується на фізіологічному імітаційному механізмі - на зразку, що демонструється. Тут дитина несвідомо запозичує дію.
Через імітацію вчитель може легко сформувати в дитини навички культурної поведінки, виступаючи як зразок. Якщо вчитель доброзичливо спілкується з дітьми у класі, зі своїми колегами, з батьками дітей, якщо у всіх ситуаціях повсякденного життя він привітний, усміхнений, ввічливий, то діти запозичують цю манеру поведінки. Треба пам'ятати, що дитина мимоволі наслідує будь-які прояви, а не тільки красиві і гідні.
Довільне наслідування є вольовий акт, який надбудовується над мимовільним наслідуванням. У цьому випадку дитина цілеспрямовано відтворює ту чи іншу дію, намагається достеменно відтворити її відповідно до зразка. Повторюючи за учителем склади, відтворюючи фонеми, дитина освоює рідну та іншу мови через механізми мимовільного та довільного наслідування. Через ці механізми дитина освоює дії фізичної культури, образотворчої діяльності, співу, трудових навичок тощо.
Вчитель може успішно користуватися наслідуванням своїх учнів для виховання у них продуктивних соціальних звичок та почуттів.
Співпереживання як дуже важлива соціально значуща якість може отримати свій особливий розвиток через наслідування поведінки вчителя з дітьми з приводу їх неуспіху та успіху. Якщо вчитель, оцінюючи знання дитини, повідомляє йому про неуспіх і при цьому співчуває йому, засмучується разом з ним, то саме так поводитимуться надалі і діти.
2.3. Програма уроку щодо формування навичок безпечної поведінки школярів
Урок. Правила пожежної безпеки та поведінки під час пожежі
Навчальні запитання.
1. Вражаючі чинники, причини та наслідки пожеж.
2. Правила безпечної поведінки під час пожежі в будинку, способи, евакуації з палаючої будівлі.
3. Первинні засоби пожежогасіння.
Ціль.Після вивчення теми учні повинні:
Про основні причини та наслідки пожежі;
Про основні заходи пожежної безпеки у побуті;
Про правила поведінки при пожежах у будинку та способи евакуації з палаючого приміщення;
Правильно діяти у разі пожежі у будинку;
Евакуюватися з палаючої будівлі;
Користуватися первинними засобами пожежогасіння (пінними та вуглекислотними вогнегасниками);
в) мати уявлення:
Про основні вражаючі фактори пожежі, що впливають на людей;
Про вогнестійкість будівельних конструкцій.
Основний зміст уроків:
На першому етапі доцільно розглянути перше навчальне питання.
p align="justify"> Основні п'ять вражаючих факторів пожежі, що шкідливо впливають на людей, можна представити у вигляді схеми (схема 2).
Основні причини пожежі в будинку:
Необережне поводження з вогнем;
Порушення правил безпеки при користуванні електропобутовими та електронагрівальними приладами;
Порушення правил зберігання та використання горючих та легкозаймистих рідин;
Витік побутового газу;
Безтурботність, недбалість та недисциплінованість при користуванні вогнем;
Необережне поводження з піротехнічними виробами.
Зверніть особливу увагу на небезпеку, яку представляють хлопавки, петарди, бенгальські вогні та феєрверки.
Пояснивши основні причини виникнення пожеж у житлових будинках, попросіть учнів розповісти про заходи щодо забезпечення пожежної безпеки у будинку. Чим більше учні дадуть пропозиції, тим повніше вдасться разом із ними скласти перелік основних правил пожежної безпеки:
Не грати з відкритим вогнем (сірниками, запальничками, не палити папір, не запалювати свічки тощо);
Користуватися лише справними електроприладами та електроустаткуванням;
Не залишати без нагляду включеними електронагрівальні прилади (праска, електричний чайник, електроплитку, опалювальні прилади та ін.);
Не користуватися без дозволу дорослих горючими та легкозаймистими рідинами (бензином, гасом, розчинником, ацетоном, побутовими аерозолями та ін.);
Не включати без необхідності газові плити та не залишати без нагляду запалені газові конфорки;
Дотримуватись заходів безпеки при поводженні з піротехнічними виробами (петардами, бенгальськими вогнями, хлопавками, феєрверками тощо);
Встановлюючи новорічну ялинку, не прикрашати її іграшками з горючих матеріалів (папери, вати, марлі), не вішати на неї саморобні електрогірлянди та бенгальські вогні. Не забувати відключити електрогірлянди, йдучи з кімнати, де встановлена ялинка.
Контрольні питання.
Користуючись Додатком 1, назвіть основні фактори, що впливають на людей при пожежі? Перерахуйте причини пожеж у житлових та громадських будинках? Яких правил пожежної безпеки необхідно дотримуватись у будинку?
На наступному етапі доцільно розглянути друге навчальне питання цієї теми.
Використовуючи Додатки 2, 3, спробуйте разом з учнями відповісти, як поводиться людина, якщо в його будинку (квартирі) почалася пожежа.
Основне правило гасіння вогню наступне: накрити предмет, що горить, щільною тканиною або ковдрою і негайно вийти з приміщення, щільно закривши за собою двері.
Особливу увагу учнів необхідно звернути на те, чого не можна робити під час пожежі:
Гасити вогонь до виклику пожежників (за цей час може спалахнути велика пожежа);
Намагатися вийти через задимлену сходову клітку (гаряче повітря обпалює легені, а дим дуже токсичний);
Спускатися з верхніх поверхів водостічних труб і стояків за допомогою простирадл і мотузок, якщо в цьому немає гострої необхідності, адже за відсутності навичок падіння майже завжди неминуче;
Вистрибувати з вікон (за статистикою, починаючи з 4 поверху, кожен другий стрибок смертельний).
Ситуацію виходу з палаючого або задимленого приміщення розгляньте з учнями, використовуючи Додаток 3.
Правила безпечної поведінки у випадку, якщо не можна залишити квартиру (евакуюватись) під час пожежі в будинку, обговоріть із учнями, використовуючи Додаток 4.
Що робити, якщо спалахнув (вибухнув) телевізор? Відповісти на це запитання можна за допомогою програми 5.
Зауважте, що вода добре проводить електричний струм, тому заливати водою навіть відключений від електричної мережі телевізор не можна, оскільки велика залишкова ємнісна напруга може стати причиною електротравми.
Викладаючи матеріал про вогнестійкість будівель та споруд, обов'язково вкажіть, що поширення пожежі в них залежить від того, з якого будівельного матеріалу вони зроблені. Використовуючи малюнки у підручнику, поясніть, у яких випадках вогонь може поширюватися через будівельні конструкції.
Контрольні питання.
Що робити, якщо у вашій квартирі почалася пожежа? Чи можна намагатися згасити вогонь самостійно? Подивіться на малюнок програми та оберіть предмети, які можуть бути використані для захисту при виході із задимленого приміщення. Як вчинити, якщо будівлю залишити неможливо? Яку небезпеку для здоров'я людини становить залишений без нагляду телевізор?
Домашнє завдання.Завдання 1,2.
Намалюйте у робочому зошиті план поверху школи, на якому знаходиться ваш клас, та шлях евакуації у разі пожежі.
Уявіть, що вам доводиться вибиратися з вашої квартири в умовах сильного задимлення чи темряві. Складіть шлях евакуації «наосліп», докладно описавши всі проходи, повороти, двері тощо, вивчіть його напам'ять.
На наступному етапі вивчіть зі школярами первинні засоби пожежогасіння.
У багатоповерхових житлових, адміністративних та виробничих будинках, у школах для гасіння пожеж використовують внутрішні пожежні крани, які складаються з:
Шафки;
Крана з вентилем, до якого підключено пожежний рукав;
Пожежний рукав з під'єднаним пожежним стволом;
Пожежний стовбур.
При виявленні пожежі слід відкрити шафу, взяти стовбур, який вже прикріплений до рукава, та бігти з ним до вогнища загоряння; потім, поклавши його, швидко повернутися до крана, відкрити вентиль, далі - повернутися до стовбура, взяти його і направити струмінь на осередок пожежі. Діяти треба назустріч вогню, а не слідувати за ним.
Невеликі пожежі (загоряння) можна гасити за допомогою вогнегасників. Познайомте учнів із деякими з них.
Вогнегасники хімічні, пінні ОХП-10 призначені для гасіння вогнищ загоряння різних речовин та матеріалів, за винятком електроустановок, що знаходяться під напругою.
Для приведення вогнегасника марки ОХП-10 у дію необхідно:
Піднести вогнегасник до осередку пожежі;
Прочистити сприск шпилькою або голкою;
Підняти рукоятку і перекинути повністю на 180°;
Перевернути вогнегасник вгору дном і струсити;
Направити струмінь на вогнище загоряння.
Вогнегасники вуглекислотні ОУ-2 використовуються для гасіння загоряння різних речовин, горіння яких неможливе без доступу повітря, та електроустановок, що знаходяться під напругою.
Для приведення в дію вогнегасника марки ОУ-2 слід:
Зірвати пломбу, висмикнути чеку;
Направити розтруб на полум'я;
Натиснути важіль.
При гасінні пожежі вогнегасником такої марки не можна:
Тримати вогнегасник у горизонтальному положенні або перевертати головкою вниз;
Торкатися оголеними частинами тіла до розтруба, оскільки температура його поверхні може знижуватися до -60 - -70°С;
При гасінні електроустановок, що знаходяться під напругою, підводити розтруб ближче, ніж на 1 м до електроустановки та полум'я.
Контрольні питання.
Які засоби гасіння пожежі вам відомі? Як правильно ними користуватися? Назвіть заходи безпеки під час застосування вуглекислотного вогнегасника. Перерахуйте, що можна використовувати як підручні засоби пожежогасіння?
Домашнє завдання.Завдання 3,4.
Проведіть вдома з дорослими маленькі навчання з гасіння (умовно) телевізора, новорічної ялинки. Нехай вам спершу покажуть, що треба робити, а потім зробіть це самі.
Чи є у будинку, де ви живете, засоби пожежогасіння? Які? Разом із дорослими відкрийте внутрішній пожежний кран. Подивіться, як він укомплектований.
На уроках з вивчення правил пожежної безпеки більше уваги слід приділити: Правильному практичному виконанню учнями заходів, які забезпечують безпечний вихід із запаленого або задимленого приміщення: - захищати очі та органи дихання; - пересуватися нагнувшись або повзком, накрившись щільною по можливості вологою тканиною; - рухаючись сходовою кліткою, триматися за поручні або стіни і дихати через вологу хустку. Навчання школярів правильної герметизації дверей з метою захисту від проникнення диму. Вивченню пристрою та правил користування вогнегасниками марок ОХП-10, ОУ-2 та внутрішнім пожежним краном.
3. Розробка факультативного курсу "Формування навичок безпечної поведінки"
При розробці факультативних занять з формування навичок безпечної поведінки школярів головний акцент слід зробити на зацікавленості школярів у цьому курсі.
У зв'язку з цим можливе та необхідне використання останніх досягнень освіти та науки, зокрема, мультимедійної техніки.
У освітньому процесі мультимедійна техніка може бути як об'єктом вивчення, і засобом навчання, виховання, розвитку та діагностики засвоєння змісту навчання, тобто. можливі два напрями її використання у процесі навчання. За першого – комп'ютерні інновації та мультимедійні технології є потужним засобом підвищення ефективності організації навчально-виховного процесу. При другому – засвоєння знань, умінь та навичок веде до усвідомлення можливостей комп'ютерних інновацій та мультимедійних технологій, до формування умінь їхнього використання при вирішенні різноманітних завдань.
Факультативні заняття на комп'ютерах включають чотири взаємопов'язані компоненти:
Активне пізнання навколишнього світу,
Поетапне засвоєння ускладнюються способів і засобів вирішення завдань,
Зміна предметно-знакового середовища на екрані монітора,
Активізуюче спілкування.
Діапазон використання комп'ютера в навчально-виховному процесі формування навичок безпечної поведінки школярів дуже великий: від тестування учнів, виявлення особистісних особливостей до гри або модельної ситуації.
Застосування комп'ютерної техніки дозволяє зробити факультативне заняття привабливим та по-справжньому сучасним, здійснювати індивідуалізацію навчання, об'єктивно та своєчасно проводити контроль та підбиття підсумків.
Застосування комп'ютерних інновацій у здобутті освіти можливе і необхідне, воно сприяє підвищенню інтересу до навчання, його ефективності. Комп'ютерні програми залучають учнів у розвиваючу діяльність, формують культурно значимі знання та вміння. Розвиваючий ефект залежить від дизайну програми, її доступності, відповідності до рівня розвитку учня та його інтересу. Комп'ютерні технології дозволяють ставити перед учнем та вирішувати пізнавальні та творчі завдання з опорою на наочність (опосередкованість), а потім і контролювати засвоєння поточного матеріалу.
За комп'ютером учні вважають за краще працювати разом, знаходячи загальне рішення. Спільні комп'ютерні програми та завдання дозволяють зняти низку труднощів у спілкуванні учнів.
Крім того, використання сучасної цифрової техніки (фото- та відеокамер) дозволить учням робити фото- та відеозйомку різних подій на тему безпечної поведінки під час канікул. Відзняті матеріали дозволять проводити обговорення побачених ситуацій на факультативних заняттях та формувати навички безпечної поведінки школярів.
Висновок
Підбиваючи підсумки нашої роботи, можна зробити такі висновки.
Глобальні зміни, що відбуваються в сучасному світі, значною мірою пов'язані з впровадженням нових технологій, які не лише дають людству можливість ширшого задоволення своїх потреб, а й визначають тенденції зростання загроз для життя та здоров'я людей. Адже сьогодні повідомлення про війну, про вибухи житлових будинків, автомашин, про аварії літаків, про захоплення заручників, про повені та лісові пожежі стали звичайними та звичними. Така інформація змушує людину постійно відчувати можливість небезпеки не тільки в громадських місцях або в дорозі, а й перебуваючи вдома.
Останнім часом очевидна тенденція до зниження чисельності населення Росії та погіршення стану здоров'я населення країни. Це багато в чому пов'язано зі збільшенням частоти прояву руйнівних сил природи, числа промислових аварій та катастроф, небезпечних ситуацій соціального характеру та негативним впливом «людського фактора» на безпеку життєдіяльності особистості, суспільства та держави.
Подолання ситуації об'єктивно вимагає принципового перегляду програм розвитку багатьох соціальних інститутів та систем, зокрема системи освіти. За допомогою освіти можна забезпечити підвищення загального рівня культури всього населення країни у сфері безпеки життєдіяльності та забезпечити зниження негативного впливу «людського фактора» на безпеку життєдіяльності особистості, суспільства та держави.
Безпека життя та життєдіяльності – нагальна потреба людини. У змісті загальноосвітніх програм Російської Федерації є розділи, що стосуються здоров'я та безпеки. Основними завданнями цих розділів є підготовка дітей до дій у екстремальних ситуаціях.
Невміння адекватно діяти у життєнебезпечних (екстремальних) ситуаціях, відсутність навичок правильної поведінки у повсякденному житті стала неприпустимою. Це, у свою чергу, вимагає розробки методів, прийомів, технологій, спрямованих на розвиток і вдосконалення прикладних умінь і навичок, психічної сфери як основних компонентів формування готовності до дій в екстремальних ситуаціях.
В даний час необхідний новий підхід до формування готовності до дій в екстремальних ситуаціях на основі єдності психіки та діяльності. Все це робить своєчасним та актуальним проведення самостійного дослідження з проблеми формування готовності до дій в екстремальних ситуаціях соціального характеру учнів з урахуванням їхньої фізичної підготовленості та психічного розвитку.
Список використаної літератури:
1. Олександрівський Ю. та ін. Психогенії в екстремальних ситуаціях. М. 2003.
2. Амонашвілі Ш. А. Виховна та освітня функція оцінки вчення школярів. - М., 1984.
3. Анофріков В.Є., С.А. Бобок, М.М. Дудко, Г.Д. Єлістратов «Безпека життєдіяльності: Навчальний посібник для вузів»/ГУУ. - М.: ЗАТ «Фінстатінформ», 1999.
4. Безпека вашої дитини: Навчіть вашу дитину навичкам спокійної, впевненої та безпечної поведінки на вулиці/Статмен Пола. - Спб.: Дельта, 1996. - 381 с.: Іл.
5. Безпека життєдіяльності: Підручник для вузів/За ред. С.В. Бєлова. М: Вища школа, 1999. 448 с.
6. Василюк Ф.Є. Проблема критичної ситуації. М. Просвітництво, 2001.
7. Питання психології навчальної діяльності молодших школярів / За ред. Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова. - М., 1962.
8. Виготський Л З Історія розвитку вищих психічних реакцій// Зібр. Соч. У 6 т. -М., 1983.
9. Виготський Л З Навчання та розвиток у дошкільному віці // Розумовий розвиток у процесі навчання – М., Л., 1935 –С. 25-26.
10. Виживання в екстремальних умовах. - Москва: ІСЦ "Російський раритет", 1993.
11. Виготський Л. С. Свідомість як проблема психології поведінки // Собр. Соч.-М., 1982.-Т. 1.-С.95.
12. Гальперін П. Я., Ельконін Д. Б. До аналізу теорії Ж. Піаже про розвиток дитячого мислення. Післямова до кн.: Дж. X. Флейвем. Генетична психологія Жака Піаже.-М., 1967.
13. Громов В.І., Васильєв Г.А. "ЕНЦИКЛОПЕДІЯ БЕЗПЕКИ-2". Москва, 2000.
14. Гостюшин А.В. Безпечна поведінка. Частина 1. Експериментальний навчальний посібник М.: НВО "Школа" - Видавництво "Відкритий світ", 1996р.
15. Давидов В. В. Проблеми навчання. - М., 1986.-С. 199–200.
16. Давидов В. В. Особи треба «виділятися». // З чого починається особистість. -М., 1979. -З 110.-111.
17. Лейтес Н. С. Розумові здібності та вік. - М., 1971; Здібності та обдарованість у дитячі роки. - М., 1984.
18. Міняєв А.С. Психологічні аспекти підготовки дітей та підлітків до дій в екстремальній ситуації// Молоді вчені - московській освіті. – М.: МДППУ, 2006. – 320 с.
19. Мухіна В. С. Образотворча діяльність дитини як форма засвоєння соціального досвіду. - М., 1981.-С. 149.
20. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність: Підручник для студ. вишів. - 4-те вид., стереотип. – М.: Видавничий центр «Академія», 1999. – 456 с.
21. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. - М., 1969.
22. Піаже Ж., Інельдер Б. Генезис елементарних логічних структур: класифікація та сепарація. - М., 1963. -С. 448.
23. Психологія екстремальних ситуацій: Хрестоматія/Упорядник А.Є. Тарас, К.В. Сільченок. - Мн.: Харвест, 1999. -415 с.
24. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти. М: Владос, 1995.
25. Романова Є.В., Потьомкіна О.Ф. Графічні методи у психологічній діагностиці. М: Дидакт, 1992.
26. Романова Є.В., Ситько Т.І. Проективні графічні методики, частина 1 та 2. СПб.
27. Соловйов Е.І. Поведінка в екстремальних ситуаціях, М: ІВФ Антал, 1996.
28. Фельдштейн Д. І. Психологічні основи суспільно корисної діяльності підлітків. - М., 1982. – С. 43.
29. Ельконін Д. Б. Вікові можливості засвоєння знань (молодші класи школи). - М., 1966. -С. 48.
30. Еріксон Еге. Ідентичність: юність і криза. - М., 1996.
Додаток 1.
Додаток 2.
Додаток 3.
Додаток 4.
Додаток 5.
«Формування навичок безпечної поведінки у дошкільнят»
Однією з пріоритетних і найважливіших для людства потреб є забезпечення безпеки його життєдіяльності, що відбивається у дослідженнях багатьох вітчизняних учених, починаючи з М.В. Ломоносова, В.А. Левицького, І.М. Сєченова, А.А. Скочинського, Вернандського та ін. Великий внесок у вирішення наукової проблеми виживання, самозбереження та безпеки людини зробили дослідження зарубіжних дослідників А. Адлера, Б. Паскаля, 3. Фрейда, П. Маслоу та ін. Сучасне суспільство несе колосальні матеріальні та людські втрати від нещасних випадків техногенних аварій, катастроф, стихійних лих. У всьому світі все більше уваги приділяється питанням безпеки людини: аналізуються підсумки різних видів трудової діяльності, вивчаються проблеми виробничої безпеки та охорони навколишнього середовища, розглядаються теоретичні питання захисту від небезпек природного, техногенного та соціального походження. йде інтенсивний пошук шляхів формування у підростаючого покоління навичок здорового способу життя.
Найперші кроки у навчанні дітей питанням безпеки здійснюються у дошкільних освітніх закладах.
Мета виховання та формування навичок безпечної поведінки у дошкільнят полягає не лише в тому, щоб оберігати та захищати дитину, а й у тому, щоб підготувати її до зустрічі з різними складними, а часом небезпечними життєвими ситуаціями. Правила поведінки та заходи безпеки безпосередньо пов'язані з умовами проживання людини, кожне середовище диктує зовсім різні способи поведінки і відповідно запобіжні заходи. Головне, щоб у дитини склалося загальне розуміння цілісності людського організму, взаємозв'язку способу життя та здоров'я людини. Важливо спонукати дитину замислитись про роботу свого організму, відчути і краще зрозуміти її складний пристрій, усвідомити значення правильного харчування, активного способу життя, особистої гігієни. Людина постійно перебуває у взаємодії з навколишнім середовищем, тому не менш важливим є і формування у дитини дбайливого ставлення до природи та її мешканців. Важливу роль відіграє позитивний приклад із боку дорослих та необхідності постійних контактів між педагогами та батьками. Формування безпечної поведінки неминуче пов'язане з низкою заборон. Якщо заборон буде занадто багато - дитина не зможе виконувати їх повною мірою і неминуче порушуватиме, тому краще стимулювати виконання правил, з'ясувавши спочатку чи зрозуміла дитина те чи інше правило, був у нього час, щоб її засвоїти, чи дотримується сам дорослий цих правил, не дуже багато заборон потрібно від дитини.
Цю мету можна здійснити через вирішення наступних завдань:
- Формування знань, умінь та навичок, пов'язаних із життям людини в суспільстві.
- Стимуляція розвитку у дошкільнят самостійності, відповідальності за свою поведінку.
- Створення умов різних видів діяльності, вкладених у придбання дітьми певного досвіду поведінки, досвіду.
