≡× MENIUL

• Sănătate
• Sarcina
• Copii
• Relaţii
• naştere

Sociologia copilăriei. Spațiul social al personalității Metode de cercetare: abordări generale

Esența sociologiei copilăriei

Definiția 1

Sociologia copilăriei este o ramură a cunoașterii sociologice care explică acțiuni concrete specifice, procese din societate în raport cu perioada copilăriei, studiate cu ajutorul unor tehnici sociologice speciale. Problema principală este modul în care procesele și fenomenele sociale care apar zilnic afectează corpul și psihicul copilului.

Sociologia copilăriei este și funcționează la fel cu ramuri ale sociologiei precum:

1. Sociologia educației;
2. sociologia educației;
3. Sociologia tineretului.

Obiectul sociologiei copilăriei este copilăria ca componentă structurală a societății, reflectând schimbările sociale și culturale ale unei persoane în toate etapele de creștere. Astfel, ca obiect, se obișnuiește să se ia un grup separat de copii, care se află în stadiul socializării sale primare, iar orice impact poate avea atât un impact negativ, cât și unul pozitiv.

Subiectul sociologiei copilăriei îl constituie rolurile specifice „copilului” și „adultului”, norme și reglementări sociale care vizează reglementarea rolurilor respective, subcultura copiilor, precum și procesele de interacțiune dintre societate și copilărie, politica statului. în interesul copiilor și adolescenților.

Este important să înțelegem că, în principiu, copilăria este un concept destul de larg, iar acesta include copii de diferite niveluri de vârstă (de la naștere până la maturitate). Adică, până la vârsta de 18 ani, orice persoană este considerată copil, dar, în același timp, nivelul său de dezvoltare poate fi absolut orice, deoarece depinde de succesul socializării, de caracteristicile mentale, fizice și intelectuale.

În cadrul sociologiei copilăriei, trăsăturile comportamentului de grup, grupurile socio-demografice copilărie, modele de dezvoltare a comunităților de copii, atât formale, cât și informale. Cercetătorii dintr-o secțiune separată a acestei industrii dezvoltă principii metodologice și metodologice pentru studiul mediului copilului și adolescentului.

La implementarea acestor studii, se ține cont de faptul că perioada copilăriei este caracterizată de o serie de procese sociale:

1. Socializarea primară a familiei;
2. Socializare primară în afara familiei;
3. Formarea de idei despre normele și valorile sociale în cadrul familiei sau al unor instituții de învățământ (grădiniță, școală, cursuri pregătitoare);
4. Stăpânirea rolurilor sociale ale „lumii adulte” (pentru copiii de vârstă preșcolară sau primară, se recomandă organizarea unei astfel de stăpâniri în forme de joc);
5. Dobândirea statutului social (statutul de copil, apoi statutul de student).

Sociologia domestică a copilăriei

Etapa de formare a sociologiei sovietice a copilăriei se încadrează în anii 20-30 ai secolului XX. În acest moment s-a desfășurat o activitate teoretică și empirică destul de activă pentru a studia problemele copilăriei. Au fost create instituții științifice adecvate.

Cercetările socio-pedagogice au fost efectuate în diverse instituții: biblioteci, școli, familii, detașamente de pionier, orfelinate. Acestea s-au concentrat pe studiul procesului de formare a unei persoane noi, precum și pe studiul mediului ca principală sursă de influență asupra copilului.

Mult mai târziu, în 1982, aproape 50 de ani mai târziu, I.S. Cohn a propus primul program cuprinzător pentru studiul copilăriei. Din acest program, cu mici modificări și adaptări la realitățile moderne, s-au remarcat sarcinile sociologiei copilăriei.

Copilăria în societatea rusă modernă este separată categorie socială, care este asociat cu diverse instituții sociale, precum și cu un sistem legislativ care se bazează pe restricții de vârstă.

Observație 1

În Rusia de astăzi, copilăria este instituționalizată în limitele de vârstă de la 0 la 18 ani, iar aceste limite sunt legitimate în lege federala„Cu privire la garanțiile de bază pentru protecția drepturilor copilului”, precum și în Convenția ONU privind drepturile copilului. Deoarece copilăria nu are independență în procese precum autostabilizarea și autoorganizarea, ea are nevoie de o monitorizare constantă fie de către autorități, fie de către acele instituții sociale care sunt capabile să influențeze socializarea primară a obiectului principal al sociologiei copilăriei - copil. De aici concluzia că existența copilăriei este imposibilă fără forțe externe de susținere, familia în primul rând.

Sarcinile sociologiei copilăriei

Deci, I.S. Cohn a propus un program pentru studiul perioadei copilăriei, în care a identificat următoarele sarcini:

Să înțeleagă și să analizeze imaginile așteptate, normative și reale ale copilăriei care există deja în societate. Acestea includ următoarele:

• Criteriile copilăriei (periodizare);
• Trăsături și proprietăți, precum și stereotipurile actuale ale comportamentului de rol al copiilor care acționează ca o normă socială;
• Abaterile copiilor diferite vârste(de la naștere până la maturitate);
• Simbolizarea proceselor de vârstă. Aceasta include idei despre modul în care are loc procesul de tranziție de la o grupă de vârstă la alta, dar toate acestea sunt în cadrul categoriei „copilărie”;
• Ritualuri de vârstă sau inițieri ale copiilor (primul clopoțel, absolvirea, trecerea de la grădiniță la școală, trecerea de la categoria „clase juniori” la categoria „clase seniori”, ultimul clopoțel).

1. Să studieze natura activității copilului într-o anumită perioadă istorică de timp. Subiectul cercetării în acest caz este stratificarea vârstei, precum și structurile căii de viață. Cercetătorul compară schimbările legate de vârstă și relația lor cu schimbările istorice.

Observația 2

O altă sarcină separată a sociologiei copilăriei este de a explora și analiza specificul subculturii copiilor. Subcultura copiilor este un fenomen socio-cultural al societății și poate acționa ca un fel de mecanism pentru menținerea tiparelor de proiectare a perioadei de dezvoltare a copilului.

Candidat la științe în sociologie, conferențiar, Biblioteca de stat pentru copii din Rusia, șef al Departamentului de Sociologie, Psihologie și Pedagogie lectura copiilor, Universitatea de Stat Rusă pentru Științe Umaniste, Moscova, Rusia. [email protected]

DOI: 10.7868/S0132162518030066
ID articole pe site-ul revistei: 7099

Mayorova-Shcheglova S. N., Kolosova E. A. Copiii și copilăria ca obiecte de cercetare sociologică // Cercetarea sociologică. 2018. Nr 3. S. 62-69.
DOI: 10.7868/S0132162518030066

adnotare

Articolul prezintă trei etape în dezvoltarea sociologiei copilăriei: de la studiul copiilor în cadrul abordărilor sociologice generale ale teoriilor socializării și formarea treptată a unei „noui” sociologii a copilăriei. Această sociologie sectorială de ultimă oră se bazează pe înțelegerea copiilor ca membri activi ai societății, efectuând o analiză comparativă a diferitelor grupuri de copii în cercetarea interdisciplinară în domeniul copilăriei. Sunt evidențiate caracteristicile generale și specifice ale studiilor teoretice, metodologice și empirice rusești și străine. Se argumentează necesitatea revizuirii periodizării copilăriei, care să se bazeze pe fenomene noi și pe specificul activităților copiilor, în special pe cele legate de procesele de informatizare și practicile de consum. Sunt prezentate perspectivele profesionalizării comunității sociologilor ruși ai copilăriei în tehnologiile și metodele de cercetare ale noii generații.

Cuvinte cheie

copilărie; sociologia copilăriei; discuții științifice; asociații sociologice; instituționalizare; Sociologia rusă a copilăriei; studiile copilăriei

Bibliografie

Beschasnaya A.A. Copilăria urbană: o analiză sociologică. Sankt Petersburg: Asterion, 2016. S. 125-126.

Breeva E.B. Studiul caracteristicilor calitative ale copiilor din Rusia modernă: aspecte metodologice: disertație ... Doctor în economie. M., 1997.

Buhler-Niedermeier D., Sünker H. De la cercetarea socializării la sociologia copilăriei // Dezvoltarea personalității. 2003. Nr 4. S. 69-94.

Gubanova A.Yu. Clasificarea conținutului electronic al site-urilor pentru copii: o analiză sociologică Buletinul Universității de Stat pentru Științe Umaniste din Rusia. Seria „Filosofie. Sociologie. Critica de artă”. 2015. Nr 7 (150). p. 139-143.

Gurkina O.A., Kolosova E.A. La întrebarea privind relevanța studiului copilăriei în sociologie // Buletinul Universității Umanitare de Stat din Rusia. Seria „Filosofie. Sociologie. Critica de artă”. 2013. Nr 2. S. 149-157.

Copilăria secolului XXI în perspectivă socio-umanitară: noi teorii, fenomene și concepte. Monografie științifică / Ed. ed. S.N. Mayorova--Scheglova. M. 2017. 1 CD ROM.

Kolosova E.A. Socializarea consumatoare a copiilor: abordări și practici // Copilăria secolului XXI în perspectivă socio-umanitară: noi teorii, fenomene și concepte. Monografie științifică / Ed. ed. S.N. Mayorova--Scheglova. M. 2017. S. 139-156. 1 CD ROM.

Kon I.S. Probleme de cooperare interdisciplinară a științelor sociale (bazate pe sociologia copilăriei) // Sociologia sovietică. M.: Știință. T. 1. Teoria socială şi practica socială. 1982. C. 237-249.

Kon I.S. Copilăria ca fenomen social // Journal of Social Policy Research. 2004. V. 2. Nr. 2. S. 151-174.

Mitrofanova S.Yu. Paradoxurile spațiului copilăriei. Buletinul Universității Samara. Istorie. Pedagogie. Filologie. 2007. Nr 1 (51). pp. 32-40.

Mitrofanova S.Yu. Implementarea principiilor abordării participative în sociologia modernă a copilăriei // Vector of Science TSU. Togliatti, 2016. Nr 2. P. 132-135.

Mitrofanova S.Yu. Tendințe moderne în studiile sociologice străine ale copilăriei (pe baza subiectelor revistei „Childhood: a global journal of child research”) // Copilăria secolului XXI în perspectivă socio-umanitară: noi teorii, fenomene și concepte. Monografie științifică / Ed. ed. S.N. Mayorova--Scheglova. M., 2017. S. 78-100.

Mitrofanova S.Yu., Shtifanova E.A. Rolul tehnologiilor informaționale și gadgeturilor în socializarea copiilor // Economie și Sociologie. 2015. Nr 1. S. 18-24.

Odinokova V.A., Zakharova Yu.P., Rusakova M.M. Experiența unei anchete sociologice a copiilor care trăiesc în orfelinate // Petersburg Sociology Today. 2016. Nr 7. P. 116-142.

Rybinsky E.M. Realitățile sociale ale copilăriei în societatea rusă modernă. Dis. … d.s.s. M., 1998.

Filipova A.G. Sociologia rusă a copilăriei: ieri, azi, mâine. Probleme de instituţionalizare şi perspective de dezvoltare: monografie. Sankt Petersburg: Asterion, 2016.

Filipova A.G., Rakitina N.E. Copiii și orașul: problema reproducerii inegalității sociale. Sociologia orașului. 2016. Nr 2. S. 58-71.

Fris S. Sociologia tineretului / Per. Omelchenko E.L. // Omelchenko E.L. Culturi și subculturi ale tineretului. M.: IS RAN, 2000.

Shcheglova S.N.(a) Sociologia copilăriei: aspect socio-tehnologic // Tehnologii sociale, cercetări. 2003. Nr 1. S. 26-31.

Shcheglova S.N.(b) „Sociologia copilăriei” ca curs opțional. Experiență didactică // Cercetare sociologică. 2003. Nr 6. S. 109-113.

Alanen L.„Intersecționalitatea” și alte provocări pentru teoretizarea copilăriei // Copilăria. 2016. Vol. 23(2). P. 157-161. URL: http://chd.sagepub.com/content/23/2/157.full.pdf+html (accesat 06/01/2017).

Boulding E. Drepturile Copilului și Roata Vieții. New Jersey: Cartea tranzacțiilor, 1979.

Davis K. Copilul și structura socială // Journal of Educational Sociology. Vol. paisprezece.

Eisenstadt S. Din generație în generație. New York: Glencoe, 1956.

James A., Prout A. Strategii și structuri: spre o nouă perspectivă asupra experiențelor copiilor în viața de familie // Copiii în familii: cercetare și politică / Branden J., O'Brien(coord.). Londra: Falmer Press, 1996. P. 41-52.

Prout A., James A. O nouă paradigmă pentru sociologia copilăriei? Proveniență, promisiune și probleme // Construirea și reconstruirea copilăriei. Probleme contemporane în studiul sociologic al copilăriei / James A., Prout A.(coord.). Londra: Falmer Press, 1997. P. 7-33.

Pumn S. Cercetare cu copii: La fel sau diferit de cercetarea cu adulți? //Copilărie. 2002 Vol. 9. Nr 3. P. 321-341.

Qvortrup J. Copilăria ca fenomen social. Budapesta, Viena: Centrul European pentru Politică și Cercetare Socială. 1991.

Tuukkanen T. Lumea vieții copiilor ca perspectivă asupra cetățeniei lor: cazul parlamentului finlandez al copiilor / Terhi Tuukkanen, Marja Kankaanranta, Terhi-Anna Wilska // Copilărie. 2012. Nr 20 (1). P. 131-147.

Organizatorii ne-au oferit șapte teme pentru fiecare zi a săptămânii:

luni - pădure;

Marți - magie;

miercuri - vrăjitoare;

joi - fantomă;

vineri - insectă;

Sâmbătă - o oglindă;

Duminica este un animal (fiară).

După cum puteți vedea, temele sunt destul de interesante, dar unele dintre ele sunt asociate cu ceva întunecat și amurg. Pădurea este înfățișată ca densă și înfricoșătoare, cu străini și întâlniri neașteptate; magia este legată în mintea noastră de vrăjitorie; vrăjitoarea și fantoma sunt personaje preponderent negative. La început, acest subiect m-a derutat puțin, pentru că. În acest sens, nu am pictat niciodată, dar totuși am decis să încerc.

Aproximativ 800 de aprecieri au fost puse pe desenele și picturile mele într-o săptămână, ceea ce m-a făcut incredibil de fericit! Mi-a plăcut mai ales gazda munte de cupru sub formă de șopârlă din opera lui P. Bazhov „Cutia de Malahit”, Prințesa - Lebăda din „Povestea țarului Saltan...” de A. Pușkin și pisica Bayun din basmele populare rusești.

Deși este destul de dificil să desenezi și să ții evidența miilor de desene ale colegilor tăi, a fost foarte interesant să vezi cum și ce desenează ilustratorii din întreaga lume pentru copii, precum și să învețe noi cunoștințe.

Din proprie experiență, pot spune că desenul pentru copii este destul de dificil. Când eu însumi am pregătit material de cercetare sub formă de desene, stilizarea lor a fost o condiție prealabilă:desenul este foarte simplu, nimic de prisos, oameni fără sprâncene și gură,astfel încât copilul să nu arate o împrăștiere de reacții,- totul, ca profesorii predau la universitate - psihologi.În practica mea au existat (și de mai multe ori) astfel de momente: copiii cărora le-am oferit să le consider o situație socială complexă desenată mi-au evaluat desenul: „Păi nimic, nici eu nu pot să desenez...” sau „Și eu. desenează așa... „Și uneori chiar întrebau:” Desenează mai întâi tu - și apoi vom desena. Copiii foarte mici vor să vadă ilustrații cu drepturi depline, imagini colorate și un desen de copil simplu, stilizat a fost surprinzător, dar a fost necesar din punct de vedere științific.

Aș dori să întreb ilustratorii dacă știu cum reacționează copiii înșiși la desenele lor pentru cărți și desene animate? Ar fi o discuție foarte interesantă și distractivă.

Cred că răspunsul nu va fi clar. Din copilăria mea și a prietenilor mei, îmi amintesc că cel mai mult ne-am uitat la ilustrațiile din „Golden Rigma” (ilustrator - Gennady Pavlishin), „Finista – șoimul limpede” și alte cărți, în care emoțiile erau transmise în imagini, unde toate personajele erau bine desenate, ceea ce ne-a făcut să luăm creioane, vopsele și să încercăm să repetăm, să venim cu propria noastră imagine.

Este de remarcat faptul că copilul reprezintă o mulțime de „povesti de groază” atât în ​​ilustrații de carte, cât și în desene animate. Basmele reflectă timpul în care trăiesc oamenii. Aparent, realitatea noastră a cerut o astfel de temă, iar astfel de „povești de groază” îi oferă copilului posibilitatea de a experimenta o „frică bună”. Numai că și în asta trebuie să știi măsura. De exemplu, tema oglinzii a provocat o reacție destul de ambiguă și dificultăți pentru mulți artiști. Cineva a început să deseneze ilustrații înfricoșătoare. Și mi-am amintit de un caz în care o femeie a pus o întrebare pe site-ul internațional pentru părinți Quibly: "Fiicei mele îi este frică să se uite în oglindă după ce s-a uitat la un film. Ce ar trebui să fac? Vă rog să ajutați!" Psihologii din întreaga lume au început să dea sfaturi despre cum să scoți un copil din această stare. XArtiștii pot transforma ceva înfricoșător pentru un copil în stângaci și amuzant. Aceasta este sarcina lor principală.

În concluzie, vreau să vă arăt desenele mele și va fi foarte interesant să cunoașteți părerea copiilor voștri.
Lucrari folosite:
pădure - „Trei urși”, L. Tolstoi;
magie - „Povestea țarului Saltan...”,
A. Pușkin;
vrăjitoare - basm popular rusesc „Tereshechka”;
fantoma - „Cutia de Malahit”, P. Bazhov;
insectă - „O lăcustă stătea în iarbă” („Aventurile lui Dunno...”, N. Nosov);
oglindă - „Svetlana”, V. Jukovski;
animal - pisica Bayun din basmele populare rusești.

De la studii de socializare la studii despre copilărie

Helga Zeicher, în eseul său „Copiii în societate și copilăria în sociologie”, referitor la noile tendințe în sociologia copilăriei, constată că a apărut o nouă mișcare în ceea ce privește copiii în societate, care, în urma dezbaterii despre clasă, gen, relații intergeneraționale, a devenit centrul discuțiilor. Această mișcare, în opinia noastră, demonstrează o trecere de la abordarea „studiilor de socializare” care a dominat dezbaterea până acum la o nouă abordare „studiilor copilăriei”, care poate fi caracterizată și drept „sociologia copilăriei”.

Este interesant că o astfel de schimbare de punct de vedere, care deocamdată este deja destul de răspândită în Stiinte Sociale iar în sociologie, rezonează cu munca cu multe decenii mai devreme a lui Siegfried Bernfeld, care poate fi numit fie un teoretician educațional orientat psihanalitic, fie un psihanalist orientat pedagogic.

Cine este un copil?

În lucrarea din 1925 despre teoria copilăriei „Sisif, sau limitele educației”, S. Bernfeld pune problema inconsecvenței activității profesorului cu realitățile vieții copilului. Ceea ce este decisiv pentru el este întrebarea „Cine este un copil?”. El îi prezintă pe educatori tipici drept observatori care se schimbă reciproc și a observat: „Ei nu văd copilul așa cum este el, ci îl văd doar pe copil și pe ei înșiși, unul în relație cu celălalt. Și atunci când au putut să se abstragă de ei înșiși, nu au fost interesați de cine este copilul în și pentru ei înșiși, ci doar de cum s-ar putea face altceva din copil. Copilul este un mijloc de atingere a scopurilor teologice, etnice, socio-utopice.

Copilăria face parte din societate
si cultura

Observația lui S. Bernfeld, care ține cont de punctele de vedere și interesele participanților la procesul pedagogic, se referă la tradiția dominantă și la mijloacele ei disciplinare: funcționalismul, instrumentalizarea și determinarea externă. Psihologia dezvoltării și a educației au dominat de mult domeniul cercetării și experienței copilului, conducând la A. James și A. Prout la următoarea concluzie: „Viziunea tradițională despre copilărie în științele sociale sau în psihologia dezvoltării și educația începe să se schimbe: acum este mult mai ușor să găsim dovezi că copilăria ar trebui privită ca parte a societății și culturii. , și nu ca ceva care le precede. și că copiii ar trebui priviți ca actori sociali în procesul de a deveni ei. Pe scurt, deși mai sunt multe de făcut pentru aceste schimbări încurajatoare, au fost deja înregistrate progrese semnificative.

Dimensiunile socio-teoretice și politice ale tradiției criticate în această lucrare mai recentă sunt relativ ușor de distins: o „abordare de integrare” orientată social, în care medierea dintre societate și educație a fost considerată în contextul teoriilor burgheze timpurii (printre pe care conceptul de dialectică „conservare” și „transformare” F. Schleiermacher a fost exemplul principal), l-a depășit pentru o astfel de conceptualizare a procedurilor de „pregătire” a copiilor, în care „sprețenia (smecheria) a înlocuit tot mai mult violența” (W. Benjamin) . Pe această bază, la câteva decenii după W. Benjamin, F. Berbec în istoria sa din copilărie și viață de familieîn Europa înainte de Revoluția Franceză, s-a ocupat de impactul proceselor de dezvoltare socială asupra condițiilor de viață ale copiilor, precum și de consecințele formării conceptului de „copilărie” în societate. Conform interpretării sale, acest proces este însoțit de o generalizare a controlului social și de dezvoltarea unor oportunități necunoscute anterior de intervenție în relatii sociale.

Din controlul exterior al copilului
spre interior

Ceea ce W. Beck, în contextul diagnosticului său asupra societății, dorește să acopere cu teza sa despre evoluția actuală a „sistemului de bunăstare, instituțiilor administrative și politice care influențează calea vieții, „abătându-se” de la standardul oficial de normă în simțul pedagogic și disciplinar”, poate fi - după unul din interpretări - de urmărit în relații și abordări, unde „educația fizică a copilului<...>formarea abilităţilor sale emoţionale şi intelectuale” se află în centrul atenţiei. învăţământul modernînseamnă traducerea violenței în sfere mai ascunse, interioare, deoarece este destul de clar că de la înlocuirea pedepselor corporale cu notații și convingeri în practica pedagogică la începutul secolului al XVIII-lea. credințele reflexive și comunicarea pedagogică s-au bazat pe relații de violență... Trecerea la transpunerea violenței fizice a părinților în relații interpersonale interne a dat naștere la începutul secolului la intelectualizarea morală a copilului, când au văzut în copil. o fiinţă raţională în curs de maturizare care ar trebui educată în condiţii de înţelegere a naturii sale interioare. „Producția discursivă a copilăriei” este însoțită de o transformare a relației educaționale de obicei violente dintre adulți și copii. Aceste relații educaționale sunt întotdeauna vizibile ca fundal pentru încercările moderne de reconceptualizare a studiului copilăriei.

Realitatea „copilăriei”

Întrebarea aflată acum în prim-planul dezbaterilor interdisciplinare despre copilărie se referă la modul în care procesele de schimbare socială se raportează la realitatea „copilăriei”, i.e. măsura în care schimbările în condițiile de viață ale copiilor mărturisesc procesele de dezvoltare socială în consecințele acestora asupra vieții copiilor. Ceea ce pare la prima vedere intrebare simpla Ceea ce anume iau copiii din copilărie devine un punct de plecare analitic care ghidează analiza socio-teoretică și politică. Chiar dacă, spre deosebire de naturalismul vechilor abordări ale copilăriei, recunoaștem că aceasta trebuie abordată ca o „formațiune socială” înglobată în contextul relațiilor sociale, al intereselor istorice specifice, precum și al căilor de intrare într-o anumită etapă a vârsta, care ar trebui să se caracterizeze prin limitele poziției sale în sistemul relațiilor dintre generații, sarcina decisivă va fi totuși de a descifra condițiile de construire a subiectivității copilăriei în structura proceselor de socializare. Devine clar că problematica cea mai esențială a copilăriei în general, precum și analiza experienței copilăriei, relația dintre dependență și autonomie, dintre dezvoltare și educație, pot fi mult mai definite în caracteristicile lor calitative specifice.

Atenție la copilărie în context istoric

Dacă putem concluziona că noua paradigmă, în care copilăria este văzută și înțeleasă ca un fenomen format social, și-a găsit cel puțin un punct de sprijin într-o serie de discursuri academice și, de asemenea, că - sit venia verbo - sociologia copilăriei pare să „obțină de sus” asupra studiilor de direcție a socializării, rămâne totuși adevărat că nu toate problemele asociate cu studiul socializării au fost rezolvate prin „eliminarea” acestei direcții. Respingerea abstractă a pozițiilor de cercetare a socializării din perspectiva sociologiei copilăriei, care este prezentată ca un eroic apărător al copilăriei și al copiilor, ne privează de o dezbatere potențial fructuoasă, în timp ce preocuparea noastră este accentul pus pe „copilăria și viața copiilor” în o anumită perioadă istorică, precum și dezvoltarea potențialului uman de dezvoltare socială emancipatoare în interesul întregii societăți.

De la studiul socializării la sociologia copilăriei: transmitere

competenţa şi inegalitatea socială – perspectiva socializării

Dominanța conceptului
socializare

În sociologie, studiul copilăriei a fost inițial dominat de conceptul de socializare din două motive. În primul rând, sociologii clasici au înțeles relația dintre individ și societate în contextul unei ordini sociale (punctul de plecare al disciplinei încă de la O. Comte), ceea ce este posibil doar atunci când în fiecare individ sunt încorporate orientări de valori stabile și structuri de nevoi. O astfel de poziție încorporează înțelegerea larg răspândită de „bun simț” a esenței fundamentelor ordinii sociale. E. Durkheim a jucat un rol decisiv în răspândirea acestei abordări în sociologie. Înțelegerea sa asupra contrastului dintre individ și societate, prin care a insistat că societatea nu poate fi considerată separată de indivizi și interesele individuale, necesită faptul social al „socializării, adaptarea intereselor și nevoilor individuale la ordinea socială”. Acesta a fost doar un mic pas înainte în recunoașterea importanței celor mai timpurii etape ale vieții în formarea omului social. În al doilea rând, „producția” zilnică a copilăriei a stat la baza analizei sociologice. În acest sens, sociologia nu s-a distins de alte științe care se ocupă de copilărie, ea a adoptat de fapt viziunea lor „separatistă”. În acest context, a fost necesar să se facă distincția între categoria participanților competenți și organizați la acțiunea socială - adulții - și categoria participanților incompetenți și încă necompetenți la acțiunea socială - copiii; această distincție este o parte integrantă a conceptului de socializare.

Abordarea socializării are în vedere copiii și maturizarea lor în raport cu transferul de cunoștințe pentru viața în societate; şi în consecinţă în contextul viitorului şi al instrumentalizării. Aceasta nu înseamnă însă că copilăria trebuie redusă neapărat la o adaptare holistică la principiile dominante ale societății, precum UT. Parsons cu conceptul său de adaptare a nevoilor individuale în curs de dezvoltare la un cadru de orientare socio-orientat. Cu toate acestea, până în prezent, se pare că acest punct de vedere este preferat. Un astfel de proces necesită o analiză critică fundamentală. Această abordare pare să contribuie puțin la conceptul de menținere a ordinii sociale, deoarece este foarte critic la adresa transferului de cunoștințe, în timp ce împinge adaptarea și schimbarea în societate - vezi lucrările realizate sub influența lui J. Mead și conceptul de identitate socială .

Cercetare
socializare
luând în considerare
inegalitate sociala

Abordarea socializării are un avantaj pentru analiza socială prin faptul că poate fi legată de inegalitatea socială și problema reproducerii acesteia. Studiul de socializare bazată pe clasă ne-a convins de faptul că transferul de cunoștințe prin participare la viata publica, care este o temă centrală a abordărilor de socializare, este strâns legată de structurile inegalității societății. Punctul de plecare l-au constituit datele privind inegalitatea șanselor educaționale. Statisticile privind participarea la educație au arătat absolut clar că poziția socială a familiei – și, inițial, și alte inegalități variabile precum gen, regiune, religie – au avut un efect foarte clar asupra oportunităților educaționale ale copiilor din anii 1960 până în ultima data. Există, de asemenea, o creștere generală a numărului de participanți proces educațional, așa-numitul efect de scară rulantă, dar inegalitatea datorată originii sociale este încă destul de evidentă. Teza propagandizată că tărâmul educației este acum „dincolo de caste și clase” este adesea contestată în științele sociale sub influența lui W. Beck și a altor savanți.

Inegalitate
in educatie

Dacă legăm datele privind disparitățile educaționale cu înțelegerea relației foarte puternice dintre carierele profesionale și absolvirea liceului, așa cum K.U. Mayer în studiul unui anumit eșantion de respondenți născuți între 1929 și 1951, devine clar că studiul socializării este cel care este responsabil pentru reconstrucția problematică a mecanismului din centrul sistemului (procesului) de distribuție socială. pozitii. Cu toate acestea, legarea studiului șanselor educaționale inegale cu conceptul de socializare nu este problematică. Un „studiu al socializării definit de clasă” care vizează examinarea cauzelor inegalei șanse educaționale, centrat pe conceptul și creșterea competenței, răspândește pericolul „tautologizării” normative a instituțiilor sociale precum familia și școala, apariția și interrelațiile dintre care apoi poate fi numit pur şi simplu „burgheză”. Dacă acest lucru identifică caracteristicile familiilor burgheze și impactul acestora asupra rezultatelor școlare sau asupra altor variabile măsurabile ale comportamentului copiilor, atunci variabilele lor independente și dependente nu promovează doar competența, ci, atunci când sunt încorporate într-o paradigmă de socializare, astfel de structuri familiale devin de fapt o condiție. a ordinii sociale, iar impactul acestora pe copil devine o zestre obligatorie pentru orice participant la acțiunea socială. Aici este vorba despre principalele trăsături ale culturii urbane, începând din secolul al XIX-lea, valori „burgheze”, aprobate normativ, prin structura familiei, orientate spre socializarea copiilor, cu avantajul proclamat al unei pronunțate motivații de realizare și o formă rafinată de vorbire. Întrucât corelațiile dintre aceste variabile (structurile familiei, competența copiilor și nivelul educațional) sunt mult mai slabe decât corelațiile dintre indicatorii direcți ai clasei și realizările unui copil – și sunt foarte scăzute în termeni absoluti – se poate deplânge că astfel de corelații sunt mai mult ideologie decât o realitate care reflectă diferențe calitative în natura și superioritatea atitudinilor clasei de mijloc (identificate și folosite ca dominante în această discuție). O astfel de ideologie continuă, evident, să aparțină „cercetătorilor socializării de clasă” și se cristalizează în ideea de a compensa ceea ce lipsește copiilor din clasele inferioare. Antidotul necesar pentru dezbaterea germană rămâne atât o întoarcere la propria noastră tradiție, cât și adoptarea unei politici și sociologie a educației anglo-saxone pentru a înțelege fundamentele sociale ale educației și ale creșterii copilului.

Creșterea statutului de competență

Motivele performanței educaționale superioare a copiilor din clasa de mijloc pot fi găsite cu ușurință atât în ​​inegalitățile în alegerea educațională, în influența programelor școlare speciale sau direct în structura clasei de mijloc în sine, cât și într-un nivel ridicat de competență, care poate să fie un scop mai intens sau mai potrivit acestuia.forme de socializare. Cu alte cuvinte, baza teoretică a cercetătorilor în socializare duce la un rol sporit în dezvoltarea lor a caracteristicilor familiale și personale, care pot fi privite ca un bilet de intrare în societate - și care acționează ca un permis, deoarece sunt create de societate și sunt recompensat de aceasta sub forma de capital social si cultural. Aceeași bază teoretică duce la ridicarea la scut a statutului de competență, în locul însăși condițiilor ordinii sociale, și astfel la o reevaluare a relevanței (competenței) acesteia și a specificului său real de clasă.

Copiii ca participanți competenți la social

acțiuni – ascensiunea sociologiei copilăriei

Noua abordare
spre copilărie

O nouă abordare a copilăriei a apărut deja în discuțiile sociologice din anii 1970 și 1980. Au fost oferite multe critici ale cercetării în domeniul socializării. Inițial, această abordare s-a manifestat, în primul rând, în rândul teoreticienilor etnometodologiei și interacționismului simbolic, care au indicat un paradox în raport cu competența copiilor, care afectează perspectiva socializării. Pe de o parte, conform acestor noi studii, instituțiile și metodele de socializare au cerut copiilor competență socială, precum și dezvoltarea continuă a acesteia. Asemenea competențe sociale fundamentale, cum ar fi capacitatea de a reprezenta lumea socială sau de sine, înțelegerea regulilor sale de bază, participarea la construirea acesteia erau accesibile chiar și copiilor foarte mici. În ceea ce privește instituțiile de socializare, acestea necesitau o cunoaștere precisă a regulilor și a semnificației acestora, precum și capacitatea și disponibilitatea copilului de a defini foarte precis limitele regulilor de aplicat. În cazul nostru, aceasta este în primul rând o chestiune de reguli subtile de interacțiune care constituie inițial categoriile „copil” și „adult” ca participanți diferiți și complementari la acțiunea socială; diverse categorii de participanți la acțiune. Pe de altă parte - și acesta este în centrul paradoxului - aceste instituții, familie sau școală, ignoră astfel de competențe. Ignorarea competenței copiilor ca participanți la acțiunea socială este fundamentală pentru abordarea generală a cercetării în socializare.

Inegalitatea copilăriei comparativ cu alte categorii de vârstă

Creșterea sensibilității față de minorități în științele sociale a crescut popularitatea pozițiilor teoretice „exterior” în anii 1990 și continuă să influențeze abordarea academică a copilăriei mult dincolo de sociologie. Similar cu influența criticii feministe, sociologia copilăriei a reproșat sociologiei că nu are nicio legătură cu copiii ca participanți la acțiunea socială și, chiar și atunci când nu a făcut-o, copiii erau recunoscuți doar ca participanți parțiali la acțiunea socială în procesul de dobândire. statutul acestor actori sociali. În reconstrucția lumii bazată pe o abordare fundamental nouă, s-a demonstrat că vocile și experiențele copiilor, precum și ale femeilor, au fost anterior excluse, că copiii erau prinși într-o perspectivă patriarhală orientată spre adulți. Copilăria a fost astfel înțeleasă nu ca o etapă și o situație autonomă a vieții, ci pur și simplu ca o perioadă de pregătire pentru altceva.

Noua abordare este, de asemenea, sensibilă la inegalitatea socială, culminând cu presupunerea că conceptul de „generație” ar trebui înțeles în mod analog conceptului de „gen” ca categorie construită social a inegalității sociale. Sensibilitatea la inegalitate este susținută și de un nou interes pentru statisticile sociale, care indică subponderea copiilor în economie în comparație cu alte grupe de vârstă. Cu toate acestea, această sensibilitate se reduce în mare parte la problema inegalității generaționale. Dacă studiul socializării a fost orb față de asimetria dintre generații rezultată din reducerea spectrului de luare în considerare a problemelor copiilor doar sub aspectul educației și dezvoltării, sociologia copilăriei arată o orbire parțială față de chestiunile de stratificare socială și poziție de clasă. Acest lucru se poate datora faptului că unele cercetări din domeniul sociologiei copilăriei se încadrează într-o orientare teoretică individualistă, unde „vechea” inegalitate, cel puțin în măsura în care privește structura de clasă și stratificarea societății, este dată. mai puțină atenție datorită diferențierilor „noi”. Doar în cercetările mai recente se poate găsi o legătură independentă cu întrebările de analiză socio-structurală a interesului intrinsec al sociologiei copilăriei în experiențele și situațiile copilăriei.

Copiii sunt participanți competenți la socializare
acțiune

În cele mai recente scrieri despre sociologia copilăriei pot fi găsite studii care se îndepărtează semnificativ de perspectivele socializării. De exemplu, s-a studiat modul în care copiii aflați în situații care nu sunt structurate din punct de vedere educațional acționează cu competență și sunt capabili să folosească cu competență condițiile urbane și să-și aloce timpul. Alte studii au analizat ce resurse culturale au copiii la dispoziție și cum sunt capabili să folosească ofertele culturale, cum structurează interacțiunile în funcție de propriile reguli și concepte. Deși cercetări ulterioare au fost efectuate în mod deliberat în contextul studiilor de socializare, aceste proiecte s-au concentrat încă în primul rând pe realizările copiilor ca participanți competenți la acțiunea socială, cum ar fi, de exemplu, negocierea activităților în contextul familiei, asumarea responsabilităților sau creând lumi independente.„în cercul lui” la şcoală sau grădiniţă.

experiența copilăriei
în procese
socializare

Toate aceste lucrări oferă corecții importante cercetărilor existente în domeniul socializării, precum și susțin viziunea copilului ca un participant competent la acțiunea socială, ceea ce demonstrează activitatea copiilor în complicitatea lor în lumea socială. Totuși, nu trebuie să pierdem din vedere faptul că experiența copilăriei, inclusiv acțiunile copiilor și viața lor de zi cu zi, este încă în mare măsură structurată de procesele de socializare, chiar dacă recunoaștem existența unui anumit tărâm al autonomiei. Nu există aproape niciun alt grup de participanți relativ competenți la acțiunea socială a căror experiență de timp și loc este structurată și gestionată de alți participanți la acțiunea socială și, în acest sens, este standardizată pentru toți membrii acestui grup.

Apoi apar o mulțime de întrebări care se intersectează cu tema pe care o discutăm, cum ar fi dacă problema condițiilor de constituire a „principiului de acțiune”, a competenței participanților la acțiune la distanța lor de „subiectivitate” și „abilități subiective”. ”, dar în lipsa unei alte fundații, este cea mai mare prioritate. Punctul de referință critic aici este problema specificării unei anumite existențe individuale, care este crucială în contextul conceptului de copilărie pentru a evita strecurarea în „centrismul adultului” criticat pe bună dreptate în lucrările anterioare. Această abordare a condus M.-S. Honig, în primul rând, la ideea de „copilărie construită pe relații”, bazată nu pe dominația adulților, ci pe „prezența materială a copilului, care constituie identitatea copilului”, și, în al doilea rând, pe înțelegerea încrederii a copiilor pe „relații de îngrijire non-reciproce” .

Omul este un subiect relativ al istoriei sale

În esență, este vorba de definirea modului în care teoria educațională poate oferi baza înțelegerii noastre despre copilărie, precum și de abordarea unor poziții care s-au bazat până acum pe semantica „deficienței” sau „diferenței”. Se referă la o abordare calitativ diferită a problemei „nu încă”, care apare în toate studiile despre copilărie și care începe cu întrebarea „subiectului”. Opunând asumarea unui concept cvasinaturalist al subiectivității, care poate fi înțeles de facto ca un înlocuitor al conceptului de „subdezvoltare” în raport cu normele. viata adulta inerentă „naturei” copiilor, G. Koneffke scria: „Această abordare se bazează pe afirmația implicită că individul uman este un subiect independent de contextul său. Această afirmație este implicită pentru că recunoaște în tăcere diferența dintre potențial și realitate, dintre individ și membrul speciei. Oamenii sunt subiecți conștienți ai istoriei lor, indiferent de contextul speciei lor, deoarece nu există alt subiect al istoriei decât indivizii specifici. Ca indivizi, oamenii sunt subiecți potențiali care se realizează doar ca rezultat al educației. Fiecare individ are un drept inalienabil și irealizabil la realizarea subiectivității sale.

Această abordare a problemei subiectului include, în consecință, întrebarea condițiilor de construire a competenței în reglementarea și formarea atât a relațiilor individuale, cât și a celor sociale, întrebare care nu privește numai copiii.

Perspective: sociologie și socializare

Perspective de cercetare

O realizare deosebită a sociologiei copilăriei este că a dezmințit statutul incontestabil (chiar „naturale”) al socializării ca concept sociologic și ca idee reală a copilăriei. Prin imaginea copilului ca participant competent în acțiunea socială și cercetările conexe, sociologia copilăriei a descoperit că conceptul de „socializare” se concentrează pe adulți și exclude o întreagă gamă de probleme presante. Dar a fost miop să excludem pur și simplu realizările teoriei socializării din știința socială în general, care a devenit o tendință în practica cercetării în sociologia copilăriei. Au fost eliminate două probleme care au necesitat cercetări suplimentare în cadrul teoriei socializării: în primul rând, baza și structura socializării, copilăria și viața de zi cu zi a copiilor ca context normativ al acesteia. În al doilea rând, tot ceea ce are legătură cu inegalitatea socială în sensul oportunităților de statut educațional și profesional determinate de clasa socială. Aici putem adăuga o a treia problemă, care spune chiar mai mult decât primele două, în favoarea înțelegerii științifice a socializării. Este faptul că „socializarea” ca aranjament specific intergenerațional se intersectează în multe locuri cu ordinea politică și socială, pătrunzând societatea modernă în așa măsură încât poate fi privită ca o „ordine de succesiune a generațiilor una după alta” care completează. structurarea clasei.

Concept
„generațional
ordine"

Conceptul de „ordine generațională” a devenit prea răspândit în sociologia copilăriei pentru a înțelege natura socială, reciproc construită și structurată a categoriilor de copii și adulți și a interacțiunii dintre membrii fiecărei categorii. Analiza ar trebui efectuată în contextul sensului social mai cuprinzător care poate fi atribuit fenomenului copilăriei luat în considerare. S-a postulat în mod repetat în sociologia copilăriei că atenția noastră nu ar trebui să se limiteze la copii, ci să fie îndreptată către relațiile intergeneraționale, care ar trebui înțelese ca un element central al societății în ansamblu și văzute în contextul relației sale funcționale. cu relaţiile de gen şi economice. Cu toate acestea, o asemenea analiză, am obiecta, poate fi realizată în consecință numai atunci când pune în centrul atenției specificul de clasă. Acest lucru ar trebui făcut într-un mod informativ, de ex. prin cunoașterea faptului că nu poate fi atribuită conceptului de socializare nicio „naturalitate” sau „necesitate” a ordinii sociale, ci că o astfel de aranjare intergenerațională trebuie înțeleasă ca politică, culturală și structurală. La tipurile de capital Bourdieu - economic, social, cultural - care stau la baza proceselor de structurare a societatii, putem adauga capitalul generational, care se afla in mainile adultilor, atat in realitate, cat si simbolic.

Studiu istoric al copilăriei

Se poate apela la istoria copilăriei pentru a dovedi această afirmație. Studiul istoric al copilăriei este una dintre sursele sociologiei copilăriei. Sociologia copilăriei apelează la istorie pentru a-și stabili credibilitatea pentru deconstrucția sa a conceptului de socializare. Analiza istorică a copilăriei a atras atenția asupra faptului că copilăria nu este o constantă naturală, ci mai degrabă un produs al dezvoltării istorice, că alte copilărie și alte concepte din categoria „copil” (precum și categoria „adult”) nu sunt doar imaginabile, dar chiar identificabile istoric. , inclusiv constelații în care diferențele dintre categoriile „copil” și „adult” pot fi în cel mai bun caz estimate doar aproximativ. Astfel, se poate vorbi, privind din punct de vedere al Evului Mediu, despre „descoperirea copilăriei” ca realizare a Epocii Moderne timpurii. În studiul istoric al copilăriei - sau pur și simplu a istoriei imaginilor de-a lungul generațiilor și vârstelor - este, de asemenea, util să remarcăm măsura în care o astfel de „descoperire”, împreună cu realizările de socializare asociate cu aceasta, se intersectează cu procesele ordine socială.

Creștere istorică
diferenţiere
grupe de vârstă

Istoria copilăriei arată o creștere a diferențierii grupelor de vârstă încă din Evul Mediu și mai ales de la Reformă. În același timp, transformarea relațiilor dintre generații a avut ca scop nu îmbunătățirea bunăstării, ci susținerea socializării. Strict în cadrul interesului social-utilitarist pentru ordinea socială, mai întâi de către moralişti, mai târziu de către administratorii de stat şi mai târziu de către experţii în domeniul educaţiei, adulţii şi copiii erau legaţi printr-o relaţie de dependenţă reciprocă în îndatoririle lor faţă de societate. Prin combinarea acestor lucrări, devine clar cât de treptat se instituționalizează comandă nouă generații, în principal prin parentalitate și școală. Această ordine de generații a fost însoțită de cerința fezabilității (validității) sale pentru toate clasele sociale. El a inclus și un construct specific de gen: structura normativă „mamă bună”, care, răspândindu-se de la sfârșitul secolului al XVIII-lea prin eforturi retorice și în legătură cu creșterea prosperității, este în același timp un model de generații, de gen. realizarea și viața de familie și îndreptată spre o ordine socială care era organizată în jurul „socializării” în locul controlului extern, și în care pozițiile au fost stabilite în nu mică măsură prin ideea de „bună educație”.

Copilărie dependentă de adult

Cu toate acestea, nu trebuie pierdut din vedere faptul că noua ordine de organizare a familiei și diferențierea mai mare a relațiilor dintre generații nu s-au impus pur și simplu din exterior și nu au fost pur și simplu un produs al schimbărilor economice. De asemenea, impulsurile interne au funcționat în familie, care au fost ghidate nu numai de emoții, ci au fost și asociate cu calcularea statutului unui anumit individ. Un astfel de calcul și strategiile de implementare a acestuia în familie sunt evidente din numeroase documente, autobiografii și scrisori. Aceste schimbări în ordinea socială au fost urmate de o lungă copilărie dependentă. La început, aceasta a fost doar o realitate pentru o minoritate de copii, dar acum este comună practic tuturor copiilor din Europa.

Astfel de schimbări au devenit piatra de temelie a ordinii sociale. Cu toate acestea, ordinea socială europeană, în care copilăria este înțeleasă ca element principal, are următoarele caracteristici: „absența dominației personale, abolirea relațiilor individuale de violență și dependență, diferențierea socială prin abstracțiuni conceptuale în jurul cărora se organizează puterea de stat. " . Aceste caracteristici au fost văzute și în afara Europei încă din secolul al XIX-lea. Într-o societate organizată în jurul autonomiei individuale, copiii erau totuși marginalizați, realitatea lor era caracterizată de dependența de statut și, într-o oarecare măsură, de dependența personală, viața adulților era determinată în esență de relațiile de capital, iar în raport cu viața copiilor toate acestea. s-a reflectat în conformitate cu ordinea generațiilor, puterea sa structurând totul în jur. Excluderea copiilor nu a avut loc deoarece copiilor (și condițiile lor de viață) li s-a acordat eliberarea de ordinea socială. Sensul, scopul, chiar „natura” acestei eliberări/excluderi a fost definită și instituționalizată pe baza necesității unei noi ordini sociale. Acesta este paradoxul unei ordini care evoluează liber.

Urmărire
societăţilor
la ordonarea copilăriei

Aspirațiile autorităților locale și, ulterior, ale statului de a influența copilăria sunt și au fost eforturi de a construi și eficientiza copilăria. Instituţiile copilăriei ordonate sunt astfel structuri politice. Având în vedere această componentă politică, este surprinzător că aceste instituții s-au schimbat doar parțial, chiar și în contextul unor schimbări politice foarte semnificative. O astfel de inerție devine evidentă dacă examinăm organizațiile de copii și procesele de instituționalizare a copilăriei în Germania în secolul XX, deoarece cel puțin în prima jumătate a secolului țara a fost caracterizată de schimbări rapide în regimurile politice. Stabilitatea lumii copilăriei poate fi explicată prin conceptul general de ordine a generațiilor, pe care se sprijină diverse forme de regimuri moderne: autoritar și democratic, totalitar și liberal. În toate aceste regimuri, generația în ascensiune diligentă și disciplinată trebuia să garanteze bunăstarea generală a societății. La acea vreme, s-a acordat puțină atenție, dacă este deloc, potențialului și capacității copiilor de a fi activi. Din punct de vedere, acestea au fost realizate în primul rând ca capital uman, care trebuia produs printr-o copilărie fixată normativ și unificat. Aici trebuie avut în vedere că ordinea generațiilor nu a înlocuit promisiunea de a întări (îmbunătăți) o ordine mai strictă pentru generația următoare, ci a creat-o imediat. Dacă generația în creștere este limitată la mai densă și mai eficientă mediu educațional părinții sunt legați de o serie de obligații și li se cere să dea dovadă de atitudine corectă, comportament exemplar, un mod de viață disciplinat acasă și în societate. Și toate acestea pot fi la rândul lor controlate prin intermediul copilului. Ordinea generațiilor este astfel un dispozitiv disciplinar bi-vector care funcționează în ambele direcții și categorii – în direcția de la adult la copil și, invers, de la copil la adult.

Relațiile intergeneraționale și sociologia copilăriei

Când se ia în considerare măsura în care aranjamentul intergenerațional este încorporat în ordinea socială, schimbările și continuitățile în procedurile de socializare devin foarte interesante. Ca dispozitiv de socializare, relațiile intergeneraționale nu sunt doar piatra de temelie a societății, ci și o capcană, pentru că până de curând, când a fost uitată contribuția teoriei burgheze timpurii, ele (relațiile) puteau pretinde „naturalitatea” caracterului lor. Dacă istoria și sociologia copilăriei au distrus naturalețea acestei pietre de temelie, atunci următorul pas în programul de cercetare trebuie să fie folosirea acestor cunoștințe pentru a le analiza și pentru a analiza ordinea socială în general, precum și ordinea specifică a anumitor generații. Este o alegere politică, schimbări în familie, evenimente din sistemul de învățământ etc. – toate merită o atenție deosebită pentru că se adresează atât copiilor, cât și, în sens mai larg, societății în ansamblu.

1. B'hler-Niederberger D., S'nker H. De la cercetarea socializării la sociologia copilăriei. Raport la conferința științifică internațională „Antropologie pedagogică: fundamente conceptuale și context interdisciplinar”, desfășurată în septembrie 2002 la Moscova de Universitatea Academiei Ruse de Educație și Institutul de Teoria Educației și Pedagogiei Academiei Ruse de Educație.
2. Sub redacția științifică a Dr. Philosopher. n. G.V. Ivancenko.
3. Pentru o analiză a timpului care rezonează cu această poziție, a se vedea evaluarea aferentă a lui Walter Benjamin: „Trăim într-o eră a socialismului, a mișcării femeilor, a mașinii, a individualismului. Ne apropiem de era tinereții? . Aceasta amintește de proclamația lui Ellen Kay „vârsta copilului”.
4. Esența acestei schimbări a fost rezumată într-o scurtă trecere în revistă a lui Andreas Lang: „studiul copilăriei pare să se reflecte în această literatură ca un peisaj în schimbare, ale cărui limite nu au fost încă definite și explorate. Este posibil să se caracterizeze transformarea în reprezentarea științifică socială a copilăriei, exprimată în cărțile revizuite în comparație cu situația de acum un deceniu, ca o trecere de la copilul „OPIA” la copilul „CAMP”.
   „OPIE” înseamnă:
   · „dat ontologic”: întrebările definitorii nu joacă un rol important, granițele vârstei determină începutul și sfârșitul copilăriei;
   · „pasivi”: copiii sunt văzuți ca destinatari mai mult sau mai puțin pasivi ai socializării;
   · „idilic”: copilăria este privită în esență ca un loc social protejat;
   · „apolitic”: problemele legate de copilărie nu joacă un rol semnificativ în raport cu politica.
   Discuția actuală modernă poate fi rezumată prin acronimul „CAMP”:
   · „construit inconsecvent”: diverse monografii au contribuit la dezvoltarea unei înțelegeri diferențiate a procesului care a condus la recunoașterea copilăriei ca stadiu de dezvoltare special, autonom;
   · „activ”: copiii sunt din ce în ce mai înțeleși în științele sociale nu ca victime sau obiecte ale proceselor de socializare, ci ca actori competenți și indivizi care își urmăresc propriile interese;
   · „modernizat”: diverse teorii ale modernizării au devenit punctul de plecare al discuţiilor moderne despre copilărie;
   · „contestat politic”: astăzi copilăria este o platformă politică pentru dispute. Aceste dezbateri privesc nu numai îmbunătățirea condițiilor de viață ale copiilor, ci și dezacorduri fundamentale cu privire la statutul social al copiilor.
5. Analiza critică a paradigmei de dezvoltare pledează pentru observarea copiilor „ca producători ai condițiilor lor de viață, mai degrabă decât ca destinatari ai culturii adulte. Cu toate acestea, nu există o explicație teoretică solidă pentru acest lucru, chiar dacă este un element major al cercetărilor recente în copilărie. În acest context trebuie privită și situația din studiul german despre copilărie, pe care Lynn Chisholm l-a caracterizat la sfârșitul anilor 1990 ca tinde spre „romantism”.
6. De asemenea, relevante în acest context sunt dezbaterile și controversele legate de politica copilăriei și drepturile copiilor.
7. Pentru noi rămâne neclar dacă abordarea etnografică a culturii copiilor ar trebui să se încheie cu poziții antipedagogice, așa cum crede J. Zinnecker. O altă interpretare - M.-S. Honig. El îi suspectează pe criticii internaționali ai cercetării în socializare că acționează după o „pedagogie reformistă”.
8. Munca depusă asupra statutului social al copiilor conectează, de asemenea, aceste perspective cu necesitatea unei largi dezvăluiri publice a condițiilor de viață ale copiilor.
9. De asemenea, se schimbă puțin, deoarece socializarea era deja înțeleasă la acea vreme mai degrabă ca un proces de-a lungul vieții care pune anumite cerințe asupra adulților în timpul trecerii lor prin procesul de socializare, și nu ca fundament al identității sociale.
10. Vezi și încercarea lui A. Lorenz de a dezvolta o „teorie marxistă a socializării” pe baza medierii psihanalizei și marxismului.
11. Pentru variabila relevantă a structurii familiei și variabilele măsurate ale competenței copilului, vezi .
12. Acest lucru a dus la diverse încercări de educație compensatorie pentru așa-zișii copii defavorizați.
13. Aceste argumente l-au condus la o concluzie pe care nu o vom discuta pe larg aici: Cum este diferența dintre adulți și copii organizată social? Nu este aceasta o chestiune de diferență pedagogică? .
14. Pentru o introducere în bazele teoriei educației, vezi.
15. Acest lucru a fost recunoscut de surse non-europene: de exemplu, F.E. Schrader s-a ocupat de rapoartele primilor diplomați chinezi.
16. Faptul decisiv în cadrul teoriei sociale este că copiii nu se regăsesc singuri la un anumit nivel al societății, într-un anumit mediu, ci în limitele relațiilor cvasi-feudale. Căci, deși capitalismul și istoria societății burgheze nu trebuie identificate unul cu celălalt, rămâne adevărat că sub capitalism indivizii lucrează independent ca proprietari ai unei mărfuri. Aceasta nu înseamnă că aceștia au acționat de facto ca cetățeni autonomi și maturi; pentru aplicare în pedagogie.
17. După cum scria W. Benjamin: „Nu este educația, în primul rând, baza pentru ordonarea relațiilor între generații și, prin urmare, dacă vrei să vorbim despre management, managementul relațiilor dintre generații, și nu doar despre copii?” .

1. Zeiher H. Kindern eine Stimme geben // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1996. N 19 (31/32). S. 48–54, 48; Suenker H. Kindheit zwischen Individualisierung und Institionalisierung // Wandlungen der Kindheit. Theoretische Ueberlegungen zum Strukturwandel der Kindheit heute, Opladen 1993, p. 15–31; Alanen L. Zur Theorie der Kindheit // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1994. Nr. 17(28). S. 93–112; Lange A. Kindsein heute: Theoretische Konzepte und Befunde der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung sowie eine Explorativuntersuchung zum Kinderalltag in einer bodenseenahen Gemeinde. Constanța. 1996. S. 46–65; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999; Bois-Reymond du M., Suenker H., Krueger H.-H. (eds). Copilăria în Europa. N.Y., 2001.
2. Benjamin W. Das Dornroeschen // Gesammelte Schriften. Frankfurt/M., 199l. S. 9–12.
3. Cheia E. Secolul Copilului. N.Y., 1909.
4. Lange A. Eckpfeiler der sozialwissenschaftlichen Analyse von Kindheit heute // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1995. Nr. 18 (30). S. 55–68, 65.
5. Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt/M., 1967. S. 36.
6. Suenker H. Paedagogik und Politik fuer Kinder: Gesellschaftliche Entwicklungen und Herausforderungen // Melzer W. și Suenker H. (eds). Wohl und Wehe der Kinder. Paedagogische Vermittlungen von Kindheitstheorie, Kinderleben und gesellschaftlichen Kindheitsbildern. Weinheim, 1989, p. 10–29.
7. James A., Prout A. Prefață // James A., Prout A. (eds). Construirea și reconstruirea copilăriei. Ediția a II-a. L., 1997. P. IX–XVII, IX.
8. Honig M.-S., Leu H.R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 11.
9. Chisholm L. Paradisul pierdut Ist die deutsche Kindheitsfbrschung zur Entromantisierung faehig? // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1992. Nr. 15(25). S. 98–111.
10. Schleiermacher F. Vorlesungen aus dem Jahre 1826 // Paedagogische Schriften J. Berlin, 1983. S. 1–369.
11. Benjamin W. Eine kommunistische Paedagogik // Ueber Kinder Jugend und Erziehung. Frankfurt/M., 1969. S.87–90, 87.
12. Berbec P. Geschichte der Kindheit. München, 1992. S. 556.
13. 
    S. 215.
14. Schindler S. Das Subjekt als Kind. Die Erfindung der Kindheit im Roman des 18. Jahrhunderts. Berlin, 1994. S. 20.
15. Acolo. S. 9–38.
16. Suenker H. Das Kind als Subjekt. Notizen zu Kindheit und Kinderleben heute // Widersprueche. 1991. Nr. 11 (38). S. 7–20; Honig M.-S., Leu H.R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 14.
17. Neubauer G., Suenker H. (eds). Kindheitspolitik internațională. Opladen, 1993; Guethoff F., Suenker H. (eds). Handbuch Kinderrechte. Partizipare, Kinderpolitik, Kinderkultur, Muenster. 2001; Honig M.-S. Kinderpolitik // Otto H.-U., Thiersch H. (eds). Handbuch Sozialarbeit / Sozialpaedagogik, Ediția a II-a. Neuwied, 2001, p. 936–948.
18. Zinnecker J. Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes? Ueberlegungen zu einem aktuellem Paradigmenstreit // Honig M.-S., Leu R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996, p. 31–54. p. 32, 50; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. P. 9, 162.
19. Zinnecker J. Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes? Ueberlegungen zu einem aktuellem Paradigmenstreit // Honig M.-S., Leu R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996, p. 31–54, 47.
20. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. S. 84.
21. Durkheim E. Regulile metodei sociologice. N.Y., 1938; Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Glencoe, 1956; Durkheim E. Eseuri despre morală și educație. L., 1979; Durkheim E. Diviziunea muncii în societate. Basingstoke, 1984.
22. Buehler-Niederberger D. Viziunea separativă. Există vreo abordare științifică a copiilor // Behera D.K. (ed.) Copii și copilărie în societățile noastre contemporane. Delhi, 1998, p. 51–66.
23. Parsons T. Sistemul social. Glencoe, 1951; Parsons T., Bales R.F. Familia, procesul de socializare și interacțiune. Glencoe, 1955; Geissler R. Die Sozialisationstheorie von Talcott Parsons. Anmerkungen zur Parsons-Rezeption in der deutschen Soziologie // Koelner Zeitschnft fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1979. Nr 31. S. 256–266.
24. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. S. 66.
25. Mead G.H. Minte, sine și societate / din punctul de vedere al unui comportamentist social. Chicago, 1934.
26. Krappmann L. Soziologiscbe Dimensionen der Identitaet. Stuttgart, 1973; Doebert R., Habermas J., Nunner-Winkler G. Entwicklung des Ichs, Ediția a II-a. Koenigstein/Ts., 1980.
27. Lorenzer A. Zur Begruendung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M., 1972.
28. Dahrendorf R. Arbeiterkinder an deutschen Universitaeten. Tübingen, 1965; Bourdieu P., Passeron J.-C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971.
29. Kohler H. Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepublik. Zu Stabilitdt und Wandel der Ungleichheit von Bildungschancen. Berlin, 1992; Blossfeld H.-P., Shavitt Y. Dauerhafte Ungleichheiten. Zur Veraenderung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen in dreizehn industrialisierten Laenden // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1993. Nr 39. S. 25–52; Grundmann M., Huinink J., Krappmann L. Familie und Bildung // P. Buechner și colab. (eds). Kindliche Lebenswelten, Bildung und innerfamiliale Beziehungen. München, 1994, p. 41–104; Mueller W., Haun D. Bildungsungleichheit im sozialen Wandel // Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1994. Nr. 46. S. 1–42; Henz U., Maas I. Chancengleichheit durch Bildungsexpansion // Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1995. S. 605–634; Buechner P., Krueger H.-H. Soziale Ungleichheiten beim Bildungserwerb innerhalb und ausserhalb der Schule // Aus Politik und Zeitgeschichte. 1996. Nr 11. S. 21–30.
30. Geissler R. Die Sozialstruktur Deutschlands, Ediția a II-a. Opladen, 1996.
31. Beck U. Risikogesellschaft. Frankfurt/M., 1986.
32. Mayer K.U. Lebensverlauf und Bildung // Unterrichtswissenschaft. 1991. Nr 19. S. 313–332.
33. Caesar B. Autoritaet in der Familie. Hamburg, 1972; Cook-Gumperz J. Control social și socializare. Londra, 1973; Rolf H.-G. Sozialisation und Auslese durch die Schule. Heidelberg, 1980; Steinkamp G. Sozialstruktur und Sozialisation // Hurrelmann K. și Ulich D. (eds). Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim, 1991, p. 251–278.
34. Budde G. Auf dem Wegins Buergerleben. Göttingen, 1994.
35. Steinkamp G. Sozialstruktur und Sozialisation // Hurrelmann K. și Ulich D. (eds). Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim, 1991, p. 251–278.
36. Bois-Reymond M. du. Strategien compensatorischer Erziehung. Das Beispiel der USA. Frankfurt/M., 1971; Lorenzer A. Zur Begruendung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt/M., 1972. SP.144–155.
37. Siemsen A. Die gesellschaftlichen Grundlagen der Erziehung. Hamburg, 1948.
38. Wexler P. Analiza socială a educaţiei. După Noua Sociologie. L., 1987.
39. Meulemann H. Bildung und Lebensplanung. Die Sozialbeziehungen zwischen Elternhaus und Schule. Frankfurt, 1985; Gambetta D. Au fost împinși sau au sărit? Mecanismul de decizie individuală în educație. Cambridge, 1987; Walper S. Familiaere Konsequenzen oekonomischer Deprivare. (Fortschritte der Psychologischen Forschung 2). München, 1988.
40. Hopf W. Ausbildung und Statusenwerb. Theoretische Erklarungen und Ergebnisse der Sozialforschung. Frankfurt/M., 1992; Ditton H. Bildung und Ungleichheit im Gefuege von Unterricht, schulischem Kontext und Schulsystem // Die Deutsche Schule. 1993. Nr 85. S. 348–363.
41. Marshall G., Swift R., Roberts S. Against the Odds. Clasa socială și justiția socială în societățile industriale. Oxford, 1997.
42. Bourdieu P., Passeron J.-C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971.
43. Denzin N.K. Copilăria ca o conversație a gesturilor // Peter Hamilton (ed.). George Herbert Mead: Evaluări critice. L., 1971. Vol. IV. p. 51–66; Denzin N.K. Socializarea copilăriei. Studii în dezvoltarea limbajului, a comportamentului social și a identității. San Francisco, 1977; Sacks H. On the Analysability of Stories by Children // R. Turner (ed.). etnometodologie. Lecturi alese. Harmondsworth, 1974, p. 216–232.
44. Mehan H. Accomplishing Classroom Lessons // Aaron V. Cicourel și și colab. (eds). Utilizarea limbii și performanța școlară. N.Y., 1974, p. 76–142; Mehan H. Lecții de învățare. Organizarea socială în sala de clasă. Cambridge, 1979; Davies B. The Role Pupils Play in the SociaConstruction of Classroom Order // British Journal of Sociology of Education. 1983. Nr 4. P. 55–69.
45. Payne G.C. A face o lecție să se întâmple. O analiză etnometodologică // M. Hammersley și P. Woods (eds). Procesul de școlarizare. L., 1976. P. 33–40.
46. Speier M. The Adult Ideological Viewpoints in Studies of Childhood // A. Skolnick (ed.). Regândirea copilăriei. Perspective asupra dezvoltării și societății. Boston, 1976, p. 168–186; Sacks H. On the Analysability of Stories by Children // R. Turner (ed.). etnometodologie. Lecturi alese. Harmondsworth, 1974, p. 216–232.
47. Mackay R.W. Conceptions of Children and Models of Socialization // R. Turner (ed.). etnometodologie. Lecturi alese. Harmondsworth, 1974, p. 180–193; Speier M. The Child as a Conversationalist // M. Hammersley și P. Woods (eds). Procesul de școlarizare. L., 1976. P. 98–102; Jenks C. Constituirea copilului // Chris Jenks (ed.). Sociologia copilăriei. Lecturi esențiale. L., 1982. P. 9–24; Waxler, F.C. Studiind Copii. Perspective fenomenologice // Studii umane. 1986. Nr 9. P. 71–82.
48. Ambert A.-M. Sociologia Sociologiei. Locul copiilor în sociologia nord-americană // Studii sociologice ale dezvoltării copiilor. 1986. Nr 1. P. 11–31.
49. Leonard D. Entwicklungstendenzen der Soziologie der Kindheit in Grossbritannien // P. Blichner, H.-H. Krueger și Linda Chisholm (eds). Kindheit und Jugend im internationalen Vergleich. Opladen, 1990, p. 37–52; Firestone S. Nieder mit der Kindhei // Kursbuch. 1973. Nr 34. S. 1–24.
50. Alanen L. Von kleinen und von grossen Menschen. Plaedoyer fuer eine Soziologie der Kindheit // Das Argument. 1989. Nr. 173. S. 79–89; Qvortrup J. Die soziale Definition von Kindheit // M. Markefka și B. Nauck (eds). Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied, 1993.
    S. 109–124; James A., Prout A. (eds). Prefață // A. James și A. Prout (eds). Construind și reconstruind copilăria, ediția a II-a. L., 1997. P. IX–XVII; Zeiher H. Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1996. Nr 16. S. 26–46.
51. Alanen L. Zur Theorie der Kindheit // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1994. Nr. 17(28). S. 93–112.
52. Sgritta G.-B. Epoca de aur a sărăciei copiilor. Fapte și motive // ​​Raport Eurosocial. Budapesta, 1996. Nr 61.P. 25–42; Joos M., Meyer W. Die Entwicklung der relativen Einkommensarmut von Kindern in Deutschland // J. Mansel și G. Neubauer (eds). Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen, 1998, p. 19–33; Qvortrup J. Kinder in der intergenerationalen Ressourcenverteilung // J. Mansel și G. Neubauer (eds). Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen, 1998, p. 214–229.
53. Joos M. Die soziale Lage der Kinder. Sozialberichterstattung ueber die Lebensverhaeltnisse von Kindern în Deutschland. Weinheim, 2001.
54. Rabe-Kleberg U., Zeiher H. Kindheit und Zeit. Ueber das Eindringen moderner Zeitorganisation in die Lebensbedingungen von Kindern // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1984. Nr 4. S. 29–43; Behnken I. (ed.). Stadtgesellschaft und Kindheit im Prozess der Zivilisation. Opladen, 1990; Behnken I., du Bois-Reymond M., Zinnecker J. Stadtgeschichte als Kindheitsgeschichte.Lebensraeume von Grossstadtkindern in Deutschland und Holland um 1900. Opladen, 1989; Zeiher H., Zeiher H. Orte und Zeilen im Leben der Kinder. München, 1994; Mayall B. (ed.). Copilăria copiilor: observată și experimentată. L., 1994.
55. Hengst H. Szenenwechsel. Die Scripts der Medienindustrien in der Kinderkultur // M. Charlton și B. Brachmair (eds). Medicommunication im Alltag. München, 1990, p. 191–207; Hengst H. Vom Cow-boy zum Horse-girl. Odense, 2000.
56. Corsaro W.A. Prietenia și cultura de la egal la egal în primii ani. Norwood N.J., 1985; Corsaro W.A., Eder D. Cultura de la egal la egal pentru copii // Anual Review of Sociology. 1990. Nr. 16. P. 197–220.
57. Bois-Reymond M. du. Der Verhandlungshaushalt im Modernisierungsprozess // P. Buechner, M. du Bois-Reymond, J. Ecarius, B. Fuhs și H.-H. Krueger (eds). Teenie Welten. Aufwachsen in drei europaeischen Regionen. Opladen, 1998, p. 83–112.
58. Solberg A. Negocierea copilăriei. Schimbarea construcțiilor de vârstă pentru copiii norvegieni // Allison James și Alan Prout (eds). Construirea și reconstruirea copilăriei. L., 1990. P. 118–137; Morrow V. Înțelegerea familiilor: perspectivele copiilor. L., 1998; Song M. „Helping Out”: Participarea la muncă a copiilor în afacerile chinezești de vânzare la pachet în Marea Britanie // J. Brannen și M. O'Brien (eds). copii în familii. Cercetare și Politică. L., 1996. P. 101–113; Zeiher H. Hausarbeit. Zur Integration der Kinder in die haeusliche Arbeitsteilung // H. Hengst și H. Zeiher (eds). Die Arbeit der Kinder. Kindheitskonzept und Arbeitsteilungzwischen den Generationen. München, 2000, p. 45–70; Alanen L. Copilăria ca condiție generațională. Către o teorie relațională a copilăriei // Cercetători atașați la Proiectul de cercetare „Cultura Copilului și Tineretului” (ed.) Research in Childhood. Sociologie, cultură și istorie. O colecție de lucrări. Odense, 2000, p. 11–30.
59. Shiose Y. Nous et les autres dans une classe au Quebec. Des univers paralleles // Anthropologie et Societes. 1994. Nr. 18(1). p. 77–92; Shiose Y. Les loups sont-ils Quebecois? Colecția Mutations et Societes. Laval, 1995; Breidenstein G., Kelle H. Jungen und Maedchen in Gruppen: die interaktive Herstellung sozialer Unterschiede // K.-D. Lenzen și K.-J. Tillmann (eds). Gleichheit și Differenz. Impuls Bd. 28 (Veroeffentlichungen der Laborschule). Bielefeld, 1996, p. 52–63; Breidenstein G., Kelle H. Geschlechteralltag in der Schulklasse: ethnographische Studien zur Gleichaltrigen-kultur. Weinheim, 1998; Strandell H. Ce fac copiii? lucrare susținută la Conferința Copilăriei și Cultura Copilului. Esbjerg, Danemarca, 1997.
60. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999. S. 212.
61. Ibid. p. 214.
62. Suenker H. Bildung // Hans-Uwe Otto și H.S. Thiersch (eds). Handbuch Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. Neuwied, 2001, p. 162–168.
63. Koneffke G. Revidierte Algemeinbildung // Widersprueche. 1986. Nr. 6(21). S. 67–76, 72.
64. Buehler-Niederberger D. Viziunea separativă. Există vreo abordare științifică a copiilor // D.K. Behera (ed.). Copilul și copilăria în societățile noastre contemporane. Delhi, 1998, p. 51–66.
65. Qvortrup J. Introducere // Jurnalul Internațional de Sociologie. 1987. Nr. 27. P. 3–37; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999; Alanen L. Copilăria ca condiție generațională. Către o teorie relațională a copilăriei // Cercetători atașați la Proiectul de cercetare „Cultura Copilului și Tineretului” (ed.) Research in Childhood. Sociologie, cultură și istorie. O colecție de lucrări. Odense, 2000, p. 11–30.
66. Zeiher H. Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1996. Nr 16. S. 26–46.
67. Berbec P. Geschichte der Kindheit. München, 1992; Hawes J.M., Hiner N.R. (eds). Copii în perspectivă istorică și comparată. Londra, 1991; Sommerville C.J. Ascensiunea și căderea copilăriei. N.Y., 1990; Becchi E., JuliaD. (eds). Histoire de l'enfance en occident. Volumul 1 et 2. P., 1998.
68. Berbec P. Geschichte der Kindheit. München, 1992.
69. Joseph I., Fritsch P., Battegay A. Discipline a domiciliu. L'edification de la famille // Recherches. 1977. Nr. 28; Casa de învățare a lui Strauss G. Luther. Îndoctrinarea tinerilor în reforma germană. Baltimore, 1978; Donzelot J. Poliția Familiilor. L., 1979; Zelizer V. Prețul copilului neprețuit. Schimbarea valorii sociale a copiilor. N.Y., 1985; Hendrick H. Copii, copilărie și societatea engleză 1880-1990. Cambridge, 1997; Mahood L. Gen, clasă și familie de poliție. L., 1995; Sieder R. Besitz und Begehren, Erbe und Eiterngluck. Familien in Deutschland und Oesterreich // A. Burguiere and et. al. (eds). Geschichte der Familie. Frankfurt/M., 1998. Bd. 4. S. 211–284; Coninck-Smith N. de. Lupta pentru timpul Copilului - în orice moment. Școala și munca copiilor în oraș și țară în Danemarca din 1900 până în anii 1960’ // N. de Coninck-Smith și colab. (eds). Copii harnici. Munca și copilăria în țările nordice 1850–1990. Odense, 1997, p. 129–159; Coninck-Smith N de. Strategii familiale și școlarizare. Danemarca 1880–1914. Odense, 1999.
70. Badinter E. Dragostea maternă: mit și realitate: maternitatea în istoria modernă. N.Y., 1981; Schuetze Y. Die gute Mutter. Zur Geschichte des normativen Muster „Mutterliebe”. Bielefeld, 1991; Sgritta G.-B. Epoca de aur a sărăciei copiilor. Fapte și motive // ​​Raport Eurosocial. Budapesta, 1996. Nr. 61. P. 25–42.
71. Elias N. Procesul de civilizare. Oxford, 2000; Schrader F.E. Die Formierung der buergerlichen Gesellschaft. Frankfurt/M., 1996.
72. Pfau-Effinger B. Der soziologische Mythos von der Hausfrauenehe – soziohistorische Entwicklungspfade der Familie // Soziale Welt. 1998. Nr 49. S. 167–182.
73. Stone L. Familia, sexul și căsătoria în Anglia 1500–1800. L., 1977; Schlumbohm J. Kinderstuben. Wie Kinder zu Bauern, Buergerhn, Aristokraten wurden. München, 1983; MacFarlane A. Căsătoria și dragostea în Anglia. Moduri de reproducere 1300–1840. Oxford, 1986; Budde G. Auf dem Wegins Buergerleben. Göttingen, 1994; Martin-Fugier A. Ritualuri burgheze // Michelle Perrot (ed.). O istorie a vieții private, IV: De la incendiile revoluției la Marele Război. Cambridge, 1990. P. 261-337; Habermas R. Frauen und Maenner des Buergertums. Eine Familiengeschichte (1750–1850). Göttingen, 2000.
74. Schrader F.E. Die Formierung der buergerlichen Gesellschaft. Frankfurt/M., 1996. S. 12.
75. Acolo.
76. Koneffke G. Wert und Erziehung. Zum Problem der Normierung des Handelns in der Konstitution buergerlicher Paedagogik // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1982. Nr. 28(6). S. 935–950.
77. BuehIer-Niederberger D., Tremp P. Kinder und gesellschaftliche Ordnung – die generationale Grundlage moderner Demokratien // F. Guethoff și Heinz Suenker (eds). Handbuch Kinderrechte. Muenster, 2001, p. 37–67.
78. Buehler-Niederberger D. Program der Politik // P. Larass (ed.). Kindersein (k)ein Kinderspiel – Das Jahrhundert des Kindes? Halle, 2000, p. 339–360.
79. Benjamin W. Das Dornroeschen // Gesammelte Schriften. Frankfurt/M., 1991. II, 1. S. 9–12; Brumlik M. Gerechtigkeit zwischen den Generationen. Berlin, 1995.

ADNOTARE

Articolul prezintă o descriere a principiului cercetării participative pe exemplul desfășurării unui curs opțional „Sociologie de teren pentru școlari”, dezvăluie scopurile, obiectivele, structura cursului și oferă, de asemenea, recomandări pentru implementarea principiului cercetării participative.

ABSTRACT

În articol este prezentat principiul cercetării participative prin exemplul cursului opțional „Sociologie de teren pentru școlari”. Sunt luate în considerare scopurile, sarcinile, structura acestui curs, precum și recomandările despre principiul realizării cercetării participative.

În lumea modernă, apariția unei nevoi continue de a obține noi cunoștințe despre lume, fenomenele realității sociale este o condiție prealabilă pentru nașterea unei persoane creative, active, responsabile, grijulie, capabilă să schimbe mediul în care trăiește. sau studii.

Dreptul copilului de a fi auzit și luat în serios este unul dintre cele patru principii principale ale Convenției cu privire la drepturile copilului, aprobată de Adunarea Generală a ONU la 20 noiembrie 1989. Principiul participării copiilor la luarea deciziilor este unul dintre principiile cheie ale politicilor moderne centrate pe copil în multe țări, ceea ce contribuie la formarea unei cetățenii active la copii, la creșterea nevoii copiilor de a participa în societate, dezvoltarea stimei de sine, capacitatea de a-și asuma responsabilitatea, îmbunătățirea calității vieții copiilor și adulților, protejarea drepturilor, libertăților și intereselor legitime ale acestora.

Scopul acestui articol este să dezvăluie și să justifice posibilitățile de implementare a principiului „cercetarii participative” în cadrul desfășurării unui curs de sociologie la școală.

Abordarea, care implică participarea copiilor nu numai ca informatori, ci și ca participanți activi la studiu (în etapele de colectare și prelucrare a informațiilor), a primit denumirea de „cercetare participantă” în știința străină. Atât sociologii străini, cât și ruși implicați în studiul copilăriei recunosc competența copiilor ca participanți la interacțiunea socială, înțeleg că relațiile sociale și cultura copiilor trebuie studiate prin copiii înșiși și pentru copii.

În școala modernă, există o căutare activă a unor noi forme, tehnologii de predare care stimulează activitatea, creativitatea și independența elevilor. O trăsătură distinctivă a noului standard educațional de stat federal este natura sa activă. Astfel, accentul este mutat pe dezvoltarea personalității elevilor: formarea pregătirii pentru auto-dezvoltare și autodeterminare personală, un sistem de semnificative sociale și relatii interpersonale, atitudini valoro-semantice care reflectă poziții personale și civice în activități, formarea motivației pentru învățare și activitate cognitivă cu scop, competențe sociale, conștientizare juridică, capacitatea de a stabili obiective și de a construi planuri de viață.

Am încercat să ținem cont de această tendință la elaborarea programului cursului opțional numit „Sociologie de teren pentru școlari”. Programul de curs prevede desfășurarea cursurilor în valoare de 34 de ore pe an, destinate elevilor din clasele 8-11.

Scopul cursului: promovarea înțelegerii de către studenți a esenței proceselor care au loc în societatea modernă, socializarea cu succes a personalității tinerei generații pe baza unei determinări conștiente a intereselor și oportunităților acestora în domeniul activitati de cercetare, pentru a contribui la pregătirea unor oameni larg educați, creativi și cu gândire practic, capabili să analizeze, să prezică și să rezolve diverse probleme sociale.

Există patru module în structura cursului.

Modulul 1 „Introducere în știința sociologiei” are ca scop înțelegerea specificului și sarcinilor profesionale ale muncii unui sociolog, cunoașterea elementelor fundamentale ale aparatului conceptual al sociologiei, locul sociologiei în sistemul științelor sociale și umaniste. , și cunoașterea principalelor teorii sociologice traduse într-un limbaj accesibil copiilor.

Modulul 2 „Fundamentele cercetării sociologice” acoperă următoarele teme: „concepte generale ale cercetării sociologice” (relevanță, problemă, ipoteză etc.), „tipuri de cercetare sociologică”, „program sociologic ca instrument de cercetare sociologică”, „ reguli de alegere a unei teme de cercetare” etc.

Modulul 3 „Metode de colectare a datelor în practică” presupune desfășurarea propriei mini-cercetari și include lucrări pe teme precum: „metode de colectare a informațiilor” (chestionar, interviu, observație, experiment, metode soft de colectare a datelor), „reguli de realizare a anchetelor”. ", "cum se scrie un sondaj"

Modulul 4 „De la idee la realitate” presupune stăpânirea metodelor de prelucrare a datelor și interpretare a rezultatelor, redactarea unui raport asupra unui studiu de caz și prezentarea rezultatelor unui studiu de caz sub formă de publicații în ziarul școlii.

Implementarea acestui curs a început în octombrie 2016 pe baza orașului Vladivostok. În prima jumătate a anului, școlarii vor primi cunoștințe de bază despre caracteristicile organizării și desfășurării cercetării sociologice, iar în a doua jumătate a anului vor ieși în teren pentru a colecta material empiric. Cercetările vor fi legate de probleme urbane - riscuri urbane, spații publice, mobilitate urbană etc. În lucrare vor fi implicați studenți la sociologie de la Universitatea Federală din Orientul Îndepărtat. Aceștia vor deveni moderatori ai grupurilor de proiect formate din școlari. Echipele de proiect stabilesc în mod independent subiectele de lucru. Tema este urmată de elaborarea unui program, cercetarea, prelucrarea și analiza datelor obținute și discutarea acestora. După finalizarea proiectului (1-2 luni), grupul se desparte, se formează noi echipe pe baza sarcinilor de cercetare și a preferințelor elevilor și școlarilor.

Pentru implementarea cu succes a principiului „cercetarii participative”, este necesar să se mențină în mod constant feedback-ul cu școlari, aflandu-le ideile, opiniile cu privire la o anumită problemă, implicându-se în procesul de cercetare sociologică nu numai ca chestionar sau intervievator, ci tot ca expert în domeniul copilăriei.

Un astfel de format de muncă de cercetare, pe de o parte, va asigura imersiunea cercetătorului în domeniul cercetării (aceasta este și o soluție la problema accesibilității terenului), va aduce cât mai aproape posibil pozițiile cercetătorului și ale celui cercetat, care, fără îndoială, este benefică cercetării sociologice a copilăriei. Și, pe de altă parte, va contribui la formarea abilităților de lucru de cercetare la școlari și studenți, precum și a abilităților conexe - de comunicare, organizaționale și alte abilități. În plus, acest curs poate deveni un mijloc de autodeterminare profesională.

Bibliografie:

1. Kalabikhina I.E. Instrucțiuni privind dezvoltarea participării copiilor la luarea deciziilor care le afectează interesele în municipii. - M.: Fondul pentru sprijinirea copiilor în situații dificile de viață, 2014. - 114 p.
2. Site-ul oficial al Ministerului Științei și Educației al Federației Ruse: documente / [Resursă electronică]. - Mod de acces: URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0% B5%D0% BD %D1 %82%D1%8B (data accesului: 18.09.2016).