Ľudskosť ako základ pre výchovu mladej generácie. Duchovné a kultúrne dedičstvo ako základ duchovnej výchovy mladej generácie
Kartukova Svetlana Alexandrovna, zástupkyňa riaditeľa pre vzdelávanie výchovná práca NOÚ „Pravoslávne gymnázium v mene sv. Vasilij Riazanskij, Riazan
Kartukov Alexander Gennadievich, kandidát technických vied, prednášajúci na oddelení automobilovej služby Vyššej školy vzdušných síl Rjazan (vojenský inštitút), Rjazaň [chránený e-mailom]
Duchovná a mravná výchova mladej generácie
Anotácia. Článok popisuje hlavné problematické otázky duchovnej a mravnej výchovy modernej mládeže a spôsoby ich riešenia Kľúčové slová: duchovná a mravná výchova, výchovný proces.
V súčasnosti Rusko prechádza jedným z ťažkých historických období. A najväčšie nebezpečenstvo, ktoré dnes číha na našu spoločnosť, nie je v kolapse ekonomiky, nie v zmene politického systému, ale v deštrukcii jednotlivca. Dnes materiálne hodnoty dominujú nad duchovnými, takže mladí ľudia majú skreslené predstavy o láskavosti, milosrdenstve, štedrosti, spravodlivosti, občianstve a vlastenectve. Vysoká kriminalita je spôsobená všeobecným nárastom agresivity a krutosti v spoločnosti. Mladí ľudia sa vyznačujú emocionálnou, silnou vôľou a duchovnou nezrelosťou. Orientácia mladých ľudí na atribúty masovej, najmä západnej kultúry sa rozšírila v dôsledku redukcie skutočných duchovných, kultúrnych a národných hodnôt charakteristických pre ruskú mentalitu. Deštrukcia inštitúcie rodiny pokračuje: formujú sa mimomanželské, protirodičovské a protirodinné postoje. Formy kolektívnej činnosti sa postupne strácajú. Mladá generácia už stratila hlavný faktor rozvoja jednotlivca, výchovu ducha.Duchovná a mravná výchova mladšej generácie je smer, ktorý v súčasnosti vytýčil sám život ako prioritu vo vzdelávacom systéme. . Mnohé priority, ktoré sa vo vzdelávacom systéme u nás vyvinuli v dôsledku stáročných tradícií, sú v súčasnosti jednoducho stratené (obrázok 1).
Obrázok 1 - Výsledky vzdelávacieho procesu niektorých ruských škôl
Dožili sme sa doby, keď sa oblasť toho, čo je dovolené, morálne dovolené, podľa noriem zdravého rozumu, prudko zúžila. To, čo bolo nedávno úplne nemysliteľné, sa v modernom svete stalo normou. Peniaze začali riešiť mnohé problémy, klamstvá sú často považované za prejav vynaliezavosti, skazenosť je prirodzenou potrebou tela a zrada obchodnou nevyhnutnosťou.Výchova je neoddeliteľnou jednotou výcviku a výchovy. Úlohou vzdelávacieho systému dnes nie je len formovať jedinca so širokým svetonázorom, s rozvinutým intelektom, s vysokou úrovňou vedomostí, ale aj v rozvoji duchovnej osobnosti, na intelektuálnej, politickej, kultúrnej úroveň, od ktorej bude do značnej miery závisieť budúcnosť spoločnosti Duchovné a morálne problémy výchovy mládeže sú veľmi vážne. A s týmto sa nedá inak ako súhlasiť. A nedá sa o tom nehovoriť. Toto je naša misia. Pretože nemôžeme byť ticho, pretože v tomto prípade sa staneme spolupáchateľmi úplnej sekularizácie a korupcie mladej generácie! Grécke slovo „misia“ pochádza z latinského „misie“. "Choďte, hovorí Pán apoštolom, učte všetky národy a krstite ich v mene Otca i Syna i Ducha Svätého." Po stáročia sa nič nezmenilo a cieľ kresťanov zostal rovnaký, aby splnili poverenie, ktoré im bolo dané.
Duchovná inteligencia človeka priamo súvisí s bohatstvom jeho duše, teda s tým, čo Oxfordský anglický slovník definuje ako „morálnu a emocionálnu identitu“ a ako stupeň jej intenzity v „emocionálnej a intelektuálnej energii“.
Duchovná osobnosť je v prvom rade výsledkom dlhého, vytrvalého a cieľavedomého procesu sebaorganizácie, rodinnej a sociálnej výchovy a osvety. Je to človek, ktorý túži po sociálne pozitívnych, humanistických hodnotách dobra, pravdy a krásy, zaujíma aktívne životné postavenie, je intelektuálne vyspelý, ovláda počítač, hovorí rodným jazykom, ruským, jedným alebo viacerými cudzími jazykmi, vie pracovať a prispôsobovať sa meniacim sa spoločenským podmienkam, viazaný na základy právnej a podnikateľskej kultúry v podmienkach trhovej reformy spoločnosti, viesť zdravý životný štýl, morálne zdravý, esteticky osvietený, schopný orientovať sa v zložitom modernom svete; schopný neomylne rozlíšiť pravdu od omylu, dobro od škaredosti, skutočne umelecký od klamstva a falošnosti, večný od prechodného a dočasného. Ide o človeka so zdravým zmyslom pre národnú hrdosť a rozvinuté národné povedomie.Duchovný človek je morálny, láskavý a sympatický človek, ktorý si ctí detstvo, starobu a hodnoty zdravej a plnohodnotnej rodiny ako základ duchovnej a fyzickej reprodukcie národa.Duchovný človek je človek, ktorý s prírodou zaobchádza opatrne a starostlivo. Rozvoj novej filozofie a etiky postoja k prírode, potreba zachovať celú rozmanitosť živočíšneho a rastlinného sveta, obnoviť prírodnú krajinu, chrániť prírodu pred negatívnymi antropogénnymi vplyvmi - to môže byť dnes hlavnou povinnosťou moderných generácií k prírode Duchovný človek je človek, ktorý má rád základy kultúrneho správania, pravidlá a normy kultúry reči a komunikácie, je to taktný, dobre vychovaný a jemný človek. Duchovný a morálny rozvoj detí a mládeže, ich príprava na samostatný život je najdôležitejšou zložkou rozvoja spoločnosti a štátu.Je príjemné vidieť a uvedomiť si, že v našej krajine existujú inštitúcie a organizácie, v ktorých je veľa na duchovný a morálny rozvoj mladých ľudí sa venuje čas, úsilie a peniaze (obrázky 2, 3).
Obrázok 2 - Prvý september v pravoslávnom gymnáziu
Obrázok 3 – Regionálna verejná organizácia „Pravoslávni rytieri“
Formovanie osobnosti žiakov, študentov (kadetov) v modernej spoločnosti prebieha v kontexte ekonomickej a politickej reformy, vďaka ktorej sa sociokultúrny život mladej generácie, fungovanie vzdelávacích inštitúcií, médií, mládeže a detskej verejnosti spolkov, náboženských organizácií sa výrazne zmenili.To, čo sa dnes v krajine deje politické a sociálno-ekonomické zmeny mali vážny dopad na všestranný život a činnosť ľudí. Vytvorili sa nové postoje a hodnoty, objavili sa nezvyčajné kritériá na hodnotenie určitých faktov, procesov a javov. To viedlo k zmene hodnotových orientácií mladých ľudí, k deformácii už existujúcich presvedčení a názorov. Zahmlievanie pojmov „povinnosť“, „česť“, „duchovnosť“ negatívne prispieva k morálnemu a psychickému stavu žiakov. Hlavné dôvody tohto problému sú nasledovné:
výrazné oslabenie vo všeobecnovzdelávacích školách práce na duchovnej, mravnej, vlasteneckej a občianskej výchove žiakov;
progresívna dezorganizácia života ruských rodín v dôsledku sociálnej stratifikácie spoločnosti, nezamestnanosti, deštrukcie ustálených morálnych a etických noriem a tradícií rodinného spôsobu života, čo viedlo k oslabeniu výchovnej funkcie rodiny, vrátane sebavylúčenia väčšiny rodičov z duchovnej a mravnej výchovy mladých občanov;
nárast miery zanedbávanosti a bezdomovectva detí a mladistvých, nárast počtu nevzdelaných a nepracujúcich mladistvých (je tendencia rastu detskej kriminality, posilňovanie jej väzieb s organizovaným zločinom, šírenie spoločensky podmienených choroby medzi deťmi, dospievajúcimi a mládežou;
zavedením ústavného zákazu cenzúry v médiách sa dramaticky rozšírilo a zmenilo informačné pole, v ktorom prebieha vzdelávací proces (v kontexte ľahkej dostupnosti informácií a materiálov distribuovaných prostredníctvom tlače, televízie, rozhlasu, internetu, detí a pod.). mladí ľudia sú vystavení prúdu základných produktov, ktoré podporujú nečinný životný štýl, násilie, kriminalitu, prostitúciu, drogovú závislosť);
formovanie novej náboženskej situácie: došlo k prehodnoteniu úlohy náboženstva v dejinách rozvoja Ruska (uznáva sa jeho veľký vplyv na duchovný a morálny vývoj človeka);
vyradenie verejnoprávnych združení mládeže a detí z jednotného systému výchovy a vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách viedlo k tomu, že početné združenia mládeže a detí spravidla pôsobia mimo školských zariadení, ich sociálny a pedagogický potenciál nie je plne vyžadovaný štátom ;
zníženie dostupnosti kultúrnych centier, divadiel, múzeí, športových zariadení (detská voľnočasová infraštruktúra je komercializovaná a často zameraná len na to, aby slúžila záujmom len vysoko platenej časti obyvateľstva);
myšlienky vlastenectva, duchovnej, mravnej a občianskej výchovy nezaujali svoje miesto v novom systéme ideových vzťahov.Historická a pedagogická skúsenosť nás presviedča, že výchova má veľký význam v sociálnom a duchovnom rozvoji človeka. Spiritualita, morálka pôsobia ako prvky svetonázoru, národného sebauvedomenia a zodpovedajúceho postoja k rodnej krajine, iným národom a národom. V dôsledku cieľavedomej duchovnej a mravnej výchovy sa upevňuje láska k vlasti, objavuje sa zmysel pre zodpovednosť za jej moc a nezávislosť, rozvíja sa zachovanie materiálnych a duchovných hodnôt, rozvíja sa ušľachtilosť a dôstojnosť jednotlivca, u chlapcov samozrejme , predovšetkým ako obrancovia svojej vlasti, ich rodín, príbuzných a blízkych (obrázok 4).
Obrázok 4 - Duchovná a mravná výchova budúcich obrancov vlasti
Formovanie ekologickej kultúry ako prvku duchovnej a mravnej výchovy je spojené s potrebou chrániť okolitú prírodu pred hrozbou jej zničenia. Tento relatívne nový problém sa stal akútnym v dôsledku skutočnosti, že ľudstvo sa dostalo do blízkosti globálnej environmentálnej krízy v dôsledku nerozumného prístupu k prírode a jej zdrojom. Hlavnou myšlienkou výchovy k ekologickej kultúre mladých ľudí je záujem človeka o prírodu, jeho túžba starať sa o rastliny a zvieratá, robiť dobro ľuďom okolo seba. Jedným z hlavných aspektov zdravého životného štýlu je správne sexuálne (sexuálne) správanie človeka, definované ako sexuálna kultúra, ktorá je veľmi dôležitým prvkom celkovej kultúry jednotlivca. V každej spoločnosti je sexuálna výchova, formovanie sexuálnej kultúry mladšej generácie neoddeliteľnou súčasťou morálnej výchovy.Jedným z kritérií výchovy človeka je kultúra jeho správania, etiketa a súbor komunikačných noriem. Kultúra správania, komunikácia ako jeden z najdôležitejších aspektov človeka sa formuje a rozvíja počas celého života človeka: v rodine, v škôlke, v škole, v procese sebavýchovy. Hlavnými ukazovateľmi socializácie jednotlivca sú:
znalosť tradičných udržateľných noriem správania;
predstavy o etických štandardoch správania a komunikácie v procese činnosti;
normatívny systém etikety.Úspechy pri formovaní právneho štátu a formovaní občianskej spoločnosti závisia nielen od skvalitňovania legislatívy a modernizácie právnych vzťahov, ale aj od ochoty jednotlivca žiť v nových podmienkach, od úroveň právnej kultúry občanov Kým záujem obyvateľstva o právne informácie stúpa a prestíž právnych špecializácií rastie, stále nie je možné prekonať právny nihilizmus významnej časti našej spoločnosti. Dnes je dôležité zvyšovať úroveň právnej kultúry. V moderných podmienkach je zrejmá potreba rozvíjať a zavádzať nové prístupy k určovaniu priorít a základných princípov občianskej, duchovnej, mravnej a vlasteneckej výchovy. Osobitnú pozornosť si zasluhuje otázka kombinovania stratégie a taktiky pri jej rozvoji, vytváranie moderných dynamických metód výchovno-vzdelávacej práce s prihliadnutím na ciele a zámery vzdelávacích inštitúcií rôznych typov a typov.
LITERATÚRA1 Kartuková, S.A. Problémy duchovnej a mravnej výchovy mládeže [Text] / S.A. Kartuková, A.G. Kartukov // Zborník referátov 5. intern. vedeckej praxi conf. Integrácia vedy a praxe ako mechanizmus efektívneho rozvoja modernej spoločnosti, Moskva, október 910 / Nauchn.inform. vydavateľ Centrum Inštitútu strategických štúdií. -Moskva: Izdvo Spetskniga, 2012. -S. 200205. ISBN 9785918911990.2 Zakovryashina, G.I. Význam duchovnej a mravnej výchovy mládeže v súčasnej fáze. [Text] / Moderné technológie pre formovanie aktívnej životnej pozície študentov ako prostriedok realizácie štátnej politiky mládeže: materiály medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencie k 65. výročiu vzniku VSAA. Zväzok 2. -Volgograd: IPK FGOU VPO VGSHA Niva. 2009. -S. 1551603 Suvorina, V.G. Duchovná a mravná výchova mladej generácie. [Text] / V. G. Suvorina. – Elektronický zdroj: http://www. openclass.ru/node
[Dátum adresy 20.03.2013].4 Novopashin, A. Duchovné a mravné problémy výchovy mládeže. [Text] / A. Novopashin. – Elektronický zdroj: http://ruskline.ru/ analitika /2011/01/17
[Prístup 20.03.2013].
Kartukova Svetlana, zástupkyňa riaditeľa pre výučbu a výchovnú prácu „pravoslávneho gymnázia v mene duchovného Vasilija Ryazanskogo“, Ryazan
KartukovAlexander, kandidát technických vied, prednášajúci na predsedníctve automobilovej služby Rjazanská vysoká vzdušná veliteľská škola (vojenský inštitút), Ryazan
duchovná morálna výchova rastúce generácie
Abstrakt.V článku sú popísané hlavné problémové otázky duchovnomorálna výchova modernej mládeže a spôsoby jej rozhodovania.Kľúčové slová:duchovnámorálnavýchova,výchovné procesy
Tambovská regionálna štátna vzdelávacia inštitúcia pre siroty a deti ponechané bez rodičovskej starostlivosti (zákonní zástupcovia) "Sirotinský domov Zavoronež"
Správa „Tvorba duchovných a morálnych hodnôt medzi žiakmi“
Pripravené:
Michurinský okres, 2010
Úvod. str.3-5
1 .Psychologické a pedagogické základy mravnej výchovy
nastupujúca generácia. str.5-10
1.1 Morálna výchova: základná charakteristika s.5-8
1.2. Ciele a ciele formovania sociokultúrnych a duchovných a morálnych hodnôt u žiakov. str.8-10
2 .Hlavné zdroje morálnych skúseností. str.10-13
3 .Humanizmus osobnosti učiteľa ako podmienka efektívnosti procesu duchovnej a mravnej výchovy. str.13-16
Záver str.16-17
Literatúra str.17-18
ÚVOD
„Pri výchove človeka je dôležité dosiahnuť
aby boli morálne a mravné pravdy
nielen pochopiteľné, ale stalo by sa cieľom života
každý človek, jeho vlastný predmet
túžby a osobné šťastie.
()
V priebehu vekov si ľudia veľmi cenili morálnu výchovu. Hlboký
sociálno-ekonomické premeny, ktoré prebiehajú v modernej spoločnosti, nás nútia premýšľať o budúcnosti Ruska, o jeho mládeži. V súčasnosti sú morálne smernice pokrivené, mladú generáciu možno obviňovať z nedostatku duchovna, nevery, agresivity. Preto je relevantnosť problému duchovnej a morálnej výchovy spojená s najmenej štyrmi ustanoveniami:
Po prvé, naša spoločnosť potrebuje vychovávať vysoko vzdelaných, vysoko morálnych ľudí, ktorí majú nielen vedomosti, ale aj vynikajúce osobnostné vlastnosti.
Po druhé, v modernom svete sú nezrelý intelekt a pocity dieťaťa, stále vznikajúca sféra morálky, vystavené rôznym zdrojom silného vplyvu, pozitívneho aj negatívneho.
Po tretie, vzdelanie samo o sebe nezaručuje vysokú úroveň
morálna výchova, keďže výchova je vlastnosťou osobnosti, ktorá v každodennom správaní človeka určuje jeho postoj k iným ľuďom, založený na rešpekte a dobrej vôli ku každému človeku. (16) napísal: "Hlavnou úlohou výchovy je morálny vplyv."
Po štvrté, vyzbrojenie morálnymi znalosťami je tiež dôležité, pretože nielen informujú dieťa o normách správania schválených v modernej spoločnosti, ale poskytujú aj predstavu o dôsledkoch porušenia noriem alebo o dôsledkoch tohto činu pre ľudí okolo. ich.
Hlavnou funkciou vzdelávania je formovanie emocionálnych, obchodných, komunikačných schopností študentov pre aktívnu interakciu s vonkajším svetom. Naznačený problém je obzvlášť dôležitý, keď ide o siroty, ktoré sú zbavené rodičovskej podpory - majú negatívnu sociálnu skúsenosť, odlišujú sa od svojich rovesníkov v oslabení fyzického a duševného zdravia, morálnej stability. Charakteristickým výsledkom negatívnych vplyvov je vysoká miera sociálnej neprispôsobivosti takýchto detí, nízky potenciál ich životnej sebarealizácie a konzumný postoj k spoločnosti. Vzhľadom na to je potrebné vykonávať špeciálne organizovanú výchovnú, výchovnú a nápravno-vývinovú prácu na formovanie spoločensky významných osobných vlastností a hodnotových orientácií u sirôt.
Detský domov pre siroty zostáva hlavným a jediným centrom mravného rozvoja a výchovy, preto je tu úloha učiteľov mimoriadne dôležitá. Učitelia robia všetko pre to, aby zachovali duchovné, morálne, sociokultúrne a vzdelávacie hodnoty svojich žiakov. Práve oni majú možnosť pedagogicky pôsobiť na svojich žiakov a pripisujú tomuto problému najdôležitejšiu úlohu v ich profesionálnej činnosti. Práca sa realizuje v hlavných oblastiach: estetická výchova, vlastenecká výchova, kultúra správania, náuka o tradíciách, zdravotne nezávadná výchova. Samozrejme, táto práca je problematická a zložitá, pretože v súčasnosti sa v pedagogike mechanizmy orientácie na hodnoty dostali do konfliktu so všeobecnou situáciou rozvoja moderného študenta, čo spôsobilo množstvo rozporov v interakcii učiteľov. , pedagógovia a naši žiaci. Musíme čeliť viacerým problémom: negatívnym vplyvom minulého sociálneho prostredia, kríze dospievania, zmeneným podmienkam spoločnosti. Napriek tomu však všeobecná atmosféra vzdelávacieho procesu nepochybne závisí od systému hodnotových orientácií učiteľa. Systém vzťahov "učiteľ - žiak", "učiteľ - učiteľ" závisí. Rovnako ako kvalita výchovnej práce, duchovný potenciál mladej generácie, ktorej výchove sa venujeme. Profesia učiteľa si sama o sebe neustále vyžaduje nielen zdokonaľovanie učiteľa, ale aj skvalitňovanie jeho prípravy, ktorá je v súčasnosti zameraná na posilnenie emocionálnej zložky profesie so zameraním na druhého človeka ako prejav lásky. , láskavosť, milosrdenstvo. Preto nie je ani zďaleka náhodné, že sa vedci obracajú k rozvoju duchovnej komunikácie učiteľa zameranej na hodnotu druhého človeka, odovzdávanie morálnych hodnôt, formovanie komunikačnej kultúry.
Skúmaný problém sa premietol do základných prác
(2), (3), (9), (10) a ďalšie, v ktorých je podstata hlav
Naznačené sú koncepcie teórie mravnej výchovy, spôsoby ďalšieho rozvoja zásad, obsahu, foriem, metód mravnej výchovy.
Viacerí vedci vo svojich prácach zdôrazňujú problémy prípravy budúcnosti
učiteľov k mravnej výchove školákov.
Výskumným problémom je vplyv osobnosti učiteľa na vytváranie podmienok pre mravnú výchovu detí školského veku.
Cieľom štúdie je teoreticky podložiť vplyv
humanizmus učiteľa na výchovno-vzdelávací proces.
Objektom skúmania je pedagogický proces.
Predmetom skúmania je vplyv osobnosti učiteľa na mravnú výchovu detí.
Na začiatku štúdie sme vyslovili nasledujúcu hypotézu: humanizmus osobnosti učiteľa je nevyhnutnou podmienkou mravnej výchovy.
V súlade s účelom, predmetom a predmetom štúdia,
nasledujúce úlohy:
1) odhaliť pojem duchovnej a mravnej výchovy;
1) identifikovať podmienky pre morálnu výchovu dieťaťa;
3) odhaliť úlohu osobnosti učiteľa v procese mravnej výchovy.
HLAVNÁ ČASŤ
1. Psychologické a pedagogické základy
morálna výchova mladej generácie.
1.1 . Morálna výchova: podstatná vlastnosť .
Organizácia duchovného a morálneho rozvoja a vzdelávania osobnosti občana Ruska, morálny spôsob života žiakov sa uskutočňuje na základe týchto zásad:
- morálny príklad učiteľa; sociálno-pedagogické partnerstvo; individuálny a osobný rozvoj; integratívnosť programov duchovnej a mravnej výchovy; spoločenský dopyt po vzdelaní; rešpekt k histórii vlasti a rodnému jazyku;
Morálna kultúra je systematickým výsledkom celého duchovného rozvoja jednotlivca. Vyznačuje sa prítomnosťou morálnych hodnôt a účasťou človeka na ich tvorbe.
Aby sme pochopili podstatu a črty morálnej kultúry,
je potrebné zistiť také pojmy ako kultúra, morálka, morálka.
Kultúra je považovaná za spôsob ľudskej činnosti, charakteristiku ľudského rozvoja. Vyjadruje stupeň
zvládnutie vzťahov k prírode, k spoločnosti a k sebe samému.
Úloha výchovy ako „sprostredkovateľa“ medzi osobnosťou a kultúrou je najdôležitejšia.
Vzdelávanie má dva hlavné ciele. Po prvé, má za úlohu preniesť časť kultúrnych hodnôt vytvorených spoločnosťou na jednotlivca pri jeho individualizácii. Po druhé, úlohou výchovy je vytvárať určité schopnosti pre vnímanie kultúrnych a estetických hodnôt.
Funkcia morálky je spojená s prekonávaním existujúcich alebo možných rozporov medzi záujmami ľudí a osobným záujmom jednotlivého člena spoločnosti. Obmedzenia a sebaobmedzenia individuálneho správania, jeho podriadenie sa záujmom generála by malo byť v záujme samotného jednotlivca. „Ochrana“ spoločného je nevyhnutnou podmienkou slobody každého a obmedzenie slobody každého je nevyhnutnou podmienkou slobody všetkých.
Sloboda je schopnosť robiť to, čo chcete.
Ak však človek vo svojom správaní neobmedzuje svoje túžby a vášne, dosahuje opačný výsledok – sloboda sa mení na neslobodu.
Najdôležitejšie prvky morálnej slobody sú:
1. Uvedomenie si požiadaviek morálnych noriem.
2. Akceptovanie týchto požiadaviek ako vnútornej potreby a ako systému vlastnej zodpovednosti.
3. Nezávislý výber jednej z možných možností konania, teda prijatie rozhodnutia nie pod vonkajším tlakom, ale na základe vnútorného presvedčenia.
4. Sila vôle a sebakontrola nad realizáciou rozhodnutia.
5. Zodpovednosť za motívy a následky konania.
Morálne vzdelaný človek aktívne bojuje proti zlu. Neznáša sa s tým a snaží sa svoje aj cudzie správanie neustále „povyšovať“ na požiadavky ideálu.
Úrovne morálnej kultúry.
Mravná kultúra je kvalitatívna charakteristika mravného vývoja a mravnej zrelosti človeka, prejavujúca sa v troch rovinách.
Po prvé, kultúra morálneho vedomia.
Po druhé, mimoriadne dôležitá úroveň, ktorá poskytuje
vnútorné akceptovanie morálnych cieľov a prostriedkov, ich vnútorná pripravenosť
uvedomenia, existuje kultúra morálnych citov.
Po tretie, kultúru správania, prostredníctvom ktorej
stanovené a prijaté mravné ciele sa menia na aktívnu životnú pozíciu.
Učiteľ učí školákov analyzovať, hodnotiť morálne javy, ktoré vnímajú, korelovať ich s ich činmi a robiť výber morálnych rozhodnutí. To. prenáša pozornosť detí zo všeobecných predstáv o morálke a morálnych pojmov do reality. Formy takejto práce: rozhovor, okrúhly stôl, debata, diskusia k materiálom z periodickej tlače, konkrétny prípad, výsledky rozhovoru.
V krátkom slovníku filozofie sa pojem morálka stotožňuje s pojmom morálka. Morálka (lat. mores-mores) - normy, princípy, pravidlá ľudského správania, ako aj samotné ľudské správanie (motívy konania, výsledky činnosti), pocity, úsudky, ktoré vyjadrujú normatívnu reguláciu vzťahov ľudí medzi sebou a verejný celok (kolektív, trieda, ľudia, spoločnosť). (8, str. 191-192).
Slovo morálka interpretoval ako „morálnu náuku, pravidlá pre vôľu, svedomie človeka“. (5, s. 345) Uvažoval: „Morálny – opak telesného, telesného, duchovného, duchovného. Morálny život človeka je dôležitejší ako život materiálny.
U: „Morálka sú vnútorné, duchovné vlastnosti, ktoré riadia človeka, etické normy, pravidlá správania určené týmito vlastnosťami.“
(13, s. 414).
Myslitelia rôznych storočí interpretovali pojem morálky rôznymi spôsobmi. Už v starovekom Grécku sa v spisoch Aristotela o mravnej osobe hovorilo: „Človek dokonalej dôstojnosti sa nazýva mravne krásny... Veď o mravnej kráse hovoria o cnosti: spravodlivý, odvážny, rozvážny a Vo všeobecnosti sa človek, ktorý má všetky cnosti, nazýva morálne krásny." (1, str. 360).
A Nietzsche veril: „Byť morálny, morálny, etický znamená poslúchať staroveký zákon alebo zvyk“ (12, s. 289). "Morálka je dôležitosť človeka pred PRÍRODOU." (12, str. 735). Vedecká literatúra uvádza, že morálka sa objavila na úsvite rozvoja spoločnosti. Rozhodujúcu úlohu pri jeho vzniku zohrala pracovná činnosť ľudí. Bez vzájomnej pomoci, bez určitých povinností vo vzťahu k rodine by človek v boji s prírodou neprežil. Z toho všetkého môžeme usúdiť, že pre dospelého je niekedy ťažké vybrať si, ako konať v danej situácii bez toho, aby sa „netrafil tvárou do špiny“.
Ale čo deti? Hovoril aj o
je potrebné zapojiť sa do mravnej výchovy dieťaťa, učiť „schopnosť
cítiť osobu. (15, s. 120)
Vasily Andreevich povedal: „Nikto neučí malého človeka:“ Buď
ľahostajný k ľuďom, lámať stromy, šliapať po kráse, klásť svoju nad všetko ostatné. Všetko je to o jednom veľmi dôležitom vzore morálnej výchovy. Ak je človek naučený dobre – učí šikovne, inteligentne, vytrvalo, náročne, výsledok bude dobrý. Učia zlo (veľmi zriedka, ale stáva sa to), výsledkom bude zlo. Neučia ani dobro, ani zlo – aj tak bude zlo, pretože aj z neho treba urobiť človeka.
Suchomlinsky veril, že „neotrasiteľný základ morálneho presvedčenia
je položená v detstve a ranom dospievaní, kedy dobro a zlo, česť a
potupa, spravodlivosť a nespravodlivosť sú prístupné chápaniu dieťaťa len pod podmienkou živej viditeľnosti, dôkazu o morálnom zmysle toho, čo vidí, robí, pozoruje“ (15, s. 170).
V súčasnosti sa na školách mravnej výchove venuje veľká pozornosť, no nie vždy je konečný výsledok práce uspokojivý. Jedným z dôvodov je chýbajúci prehľadný systém výchovno-vzdelávacej práce školy a triednych učiteľov.
Systém morálnej výchovy zahŕňa:
Po prvé, aktualizácia všetkých zdrojov mravnej skúsenosti žiakov.
Takýmito zdrojmi sú: aktivity (výchovné, spoločensky užitočné), vzťahy medzi deťmi v kolektíve, vzťahy medzi žiakmi a ich učiteľmi a rodičmi, estetika každodenného života, svet prírody, umenie.
Po druhé, správny pomer foriem činnosti a vzdelávania v rôznych vekových štádiách.
Po tretie, zahrnutie morálnych kritérií do hodnotenia všetkých druhov činností a prejavov osobnosti žiakov bez výnimky.
V súvislosti s týmto systémom je potrebné stanoviť si nasledovné ciele a zámery pre formovanie sociokultúrnych a duchovných a morálnych hodnôt u žiakov.
1.2. Ciele a ciele formovania sociálno-kultúrnych a duchovno-morálnych hodnôt medzi žiakmi.
Ciele:
2. Formovanie samostatnej, zrelej osobnosti, schopnej tvorivo realizovať svoj životný plán na základe vnútorných zdrojov;
3. Rozvoj a zdokonaľovanie všetkých podstatných ľudských sfér dieťaťa, ktoré tvoria základ jeho individuality (intelektuálna, motivačná, emocionálna, vôľová, vecno-praktická, sféra sebaregulácie).
4. Úprava hodnotového systému s prihliadnutím na morálne princípy vyvinuté spoločnosťou.
Úlohy:
I. Vytvárať podmienky na sebapoznanie, sebarozvoj, sebarealizáciu tvorivého človeka;
II. Vytvárať pedagogické situácie pre sebarealizáciu žiaka;
III. Rozvíjať komunikačné schopnosti žiakov;
IV. Formovať aktívnu životnú pozíciu žiakov.
V. Rozvoj žiakov na princípoch humanizmu, osobnostne orientovaná výchova.
VI. Rozvoj duchovných a morálnych hodnôt a ich schválenie v mysliach a správaní detí a dospievajúcich.
VII. Vytváranie podmienok pre morálne sebavyjadrenie jednotlivca.
VIII. Osobná podpora.
IX. Budovanie vzťahov na základe dobra, spravodlivosti, ľudskosti, akceptovania individuálnych vlastností.
V prvej fáze v procese formovania sociálno-kultúrnych a duchovných a morálnych hodnôt je dôležité pochopiť, čo je pre študentov cenné, aktualizovať orientáciu jednotlivca na „videnie“ morálnych vzťahov medzi ľuďmi, uvedomiť si dôležitosť ich vzájomného porozumenia, empatiu a pomoc.
Úlohou druhej etapy procesu formovania sociálno-kultúrnych a duchovných a morálnych hodnôt je konzistentnosť v prejavoch myšlienok, pocitov, správania. Takéto požiadavky na aktivitu a komunikáciu sú zamerané na riešenie problémov, ktoré prispievajú k vzniku a posilňovaniu túžby prejaviť porozumenie, empatiu a pomoc druhým. Aktivity by mali vzbudzovať záujem, byť realizovateľné, prispievať k odhaleniu individuálnych charakteristík žiakov.
Tretia etapa - ide o vytvorenie pripravenosti prejaviť morálny postoj ako pochopenie, empatiu, pomoc. Je dôležité naučiť deti na jednej strane počúvať, nahliadať do ľudí okolo seba, hľadať a správne určovať motívy svojho konania; na druhej strane naučiť ich sledovať svoje činy, spôsob reči, vyjadrovanie pocitov. Dôležité sú také požiadavky na aktivitu a komunikáciu, ako je podnecovanie študentov k riešeniu realizovateľných morálnych problémov na pozadí záujmu a nadšenia pre obsah a zmysel vykonávanej práce a vzájomných kontaktov. To vytvára priaznivé podmienky pre osvojenie si zručností a schopností vzájomného porozumenia, empatie a pomoci.
Vo štvrtej fáze - upevnenie získaných zručností a schopností. Zvlášť dôležité je stimulovať kognitívnu aktivitu zameranú na aktivity a komunikáciu, ktoré nie sú pre interakčných partnerov natoľko atraktívne, ako nevyhnutné.
Piata etapa Proces formovania sociálno-kultúrnych a duchovných a morálnych hodnôt študentov pôsobí ako druh testu stability morálnych potrieb. Morálny postoj pôsobí ako motív správania.
Na formovanie hodnotových orientácií žiakov možno využiť tieto formy a metódy práce:
- spochybňovanie; diskusia; spor; tematické hodiny; problémové situácie; cvičenia; hry; školenia; tematické podujatia; štúdium tradícií, zvykov, kultúry národov, náboženstiev; štúdium tradícií a zvykov rodiny, školy.
2. Hlavné zdroje morálnych skúseností
Zdrojmi morálnej skúsenosti školopovinných detí sú predovšetkým vzdelávacie aktivity. Pre učiteľa je dôležité vedieť, že morálny rozvoj žiakov v triede sa uskutočňuje prostredníctvom obsahu programu a didaktického materiálu, samotnej organizácie hodiny, osobnosti učiteľa. Obsah vzdelávacieho materiálu obohacuje u žiakov pochopenie morálnych kvalít človeka, odhaľuje krásnu prírodu, spoločenský život, osobné vzťahy ľudí, rozvíja u dospievajúcich pozitívny osobný vzťah k zásadám morálky, formuje ideál krásna osoba, nabáda ku korelácii svojho správania so správaním hrdinskej osobnosti. Veľké príležitosti na morálny vplyv na školákov má vzdelávací materiál, najmä v literatúre a histórii. Obsahuje veľké množstvo morálnych a etických úsudkov.
Ale osobnosť učiteľa má najsilnejší vplyv na morálny rozvoj školákov v procese učenia. Morálny obraz učiteľa sa deťom odhaľuje v systéme jeho postojov k jeho hlavnej a sociálnej práci, k žiakom a iným ľuďom, k sebe samému. A naopak, ak boli žiaci svedkami ľahostajného alebo netaktného postoja učiteľa k spolužiakom, morálny vývoj adolescentov je vážne poškodený.
Mravná výchova je určená osobným príkladom
vychovávateľka. Duchovná blízkosť a úcta k učiteľovi, túžba po ňom
napodobňovať sa tvoria z mnohých pojmov a závisia najmä od stupňa jeho kompetencie, profesionality, charakteru každodenných vzťahov s deťmi. Dôležité je najmä nedopustiť, aby slová, ani úprimné, vášnivé, nesúhlasili s jeho skutkami a činmi. Ak učiteľ hlása jednu životnú normu, pričom sa sám drží iných, nemá právo počítať s účinnosťou svojich slov, a preto sa nikdy nestane autoritatívnym mentorom.
Ďalším dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov je
potreby komunikácie, hlbšieho sebavyjadrenia a sebapotvrdenia v skupine rovesníkov. V mimoškolskej činnosti sa vytvárajú najmä priaznivé podmienky pre zaradenie žiakov do systému skutočných morálnych vzťahov vzájomnej pomoci a zodpovednosti. Pri tejto činnosti sa v plnšej miere rozvíjajú individuálne sklony, tvorivé schopnosti. Je známe, že také mravné osobnostné črty, akými sú odvaha, zodpovednosť, občianska aktivita, jednota slova a činu, nemožno vychovávať len v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu. Pre formovanie týchto vlastností sú nevyhnutné životné situácie, ktoré si vyžadujú priamy prejav zodpovednosti, dodržiavanie zásad a iniciatívy. Takéto situácie často vznikajú pri mimoškolských aktivitách. Ak sa v detskom kolektíve vytvorila dobrá vôľa,
vzájomná starostlivosť, zodpovednosť jeden za druhého, ak sa každému dieťaťu zabezpečí prosperujúce postavenie v kolektíve, utužujú sa jeho väzby so spolužiakmi, posilňujú sa pocity kolektívnej cti, kolektívnej povinnosti, zodpovednosti. Prosperujúca emocionálna pohoda, stav bezpečia, ako to nazval (10, s. 193), stimuluje čo najkompletnejšie sebavyjadrenie jednotlivca v kolektíve, vytvára priaznivú atmosféru pre rozvoj tvorivých sklonov detí. .
Učiteľ musí venovať veľa času a úsilia tvorbe detského kolektívu, plánovať jeho rozvoj, nájsť čo najoptimálnejšie formy samosprávy. Starostlivosť o inú osobu sa úspešne realizuje v komunite starších žiakov a detí. Ide o vzájomnú starostlivosť a spoločné aktivity, ktoré prinášajú spokojnosť obom stranám. Obzvlášť užitočná je individuálna záštita starších nad tými najmenšími.
Dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov sú aj vzťahy s inými učiteľmi. Pre deti je postoj vychovávateľa k iným morálnym modelom postoja človeka k človeku, ktorý nemôže deti len „nakaziť“ a neovplyvňovať ich vzájomný vzťah.
Vysoko morálny postoj pedagóga k žiakom je dôležitým ukazovateľom výchovno-vzdelávacieho procesu, a pretože takýto postoj prispieva k najhlbšej, uvedomelej asimilácii rastúcou osobnosťou myšlienok a požiadaviek, ktoré si učiteľ nárokuje.
Psychológovia potvrdzujú, že postoj k požiadavkám detí závisí od postoja k učiteľovi. Ak požiadavky prichádzajú od váženého učiteľa, ktorý je žiakom duchovne blízky, vnímajú tieto požiadavky ako primerané a osobne významné. V opačnom prípade deti pod tlakom učiteľa poslúchajú požiadavku, no táto požiadavka vyvoláva u dospievajúcich vnútorný odpor.
Najdôležitejším zdrojom životných skúseností pre školákov sú vnútrorodinné vzťahy, odrážajúce morálne postoje a duchovné hodnoty rodičov.
Príležitosti vychovávateľa pri reštrukturalizácii nepriaznivého vnútrorodinného prostredia
vzťahoch, v poskytovaní prosperujúcej emocionálnej pohody ich žiakovi v rodine sú obmedzené. Učiteľ však môže nahradiť nedostatok emocionálneho pohodlia pre takéto deti osobitným teplom, pozornosťou, starostlivosťou vo svojej ďalšej „rodine“ - detskom tíme. Na to je potrebné vykonávať špeciálnu prácu s tímom učiteľov a študentov, aby sa podľa možnosti neutralizoval negatívny vplyv nepriaznivých vzťahov v rodine na žiaka a formoval sa v ňom správny názor na povahu intra- rodinné vzťahy.
TO dôležité zdroje morálna skúsenosť školákov je umenie. Mal by byť pestrý a stály, prenikať celým životom dieťaťa, nasýtiť jeho dušu empatiou k iným ľuďom. Formy takejto komunikácie: počúvanie zvukových záznamov, návšteva divadiel, umeleckých výstav, účasť na súťažiach a festivaloch, školské predstavenia, súbory, zbory atď.
Umenie je absolútne nevyhnutné pri formovaní vedomia a kultúry pocitov jednotlivca. Rozširuje, prehlbuje a organizuje mravnú skúsenosť človeka.
Z umeleckých diel vyrastajúca osobnosť čerpá konkrétny základ
rôzne morálne predstavy, vnucuje vlastnej skúsenosti jednotlivé konfliktné situácie zobrazené v umeleckom diele, a tým obohacuje svoje morálne vedomie. Úloha umenia pri hromadení skúseností empatie je nenahraditeľná. Umenie vám umožňuje zažiť to, čo každý človek kvôli obmedzeniam svojich skúseností nemôže prežiť. Súcitom s hrdinami umeleckých diel, radovaním sa z ich úspechov, utrpením z ich útrap sa človek stáva emocionálne bohatším, vnímavejším, bystrejším, múdrejším. Umenie navyše vytvára pre každého ilúziu sebaobjavenia pravdy, vďaka čomu sú morálne ponaučenia obsiahnuté v diele hlboko prežívané a rýchlo sa stávajú majetkom vedomia jednotlivca.
Rozvoju morálneho vedomia detí napomáha aj ich zoznámenie sa s
život, činnosť, mravné postavenie vynikajúcich ľudí.
V morálnom prežívaní dieťaťa zohráva dôležitú úlohu materiálno-objektívny priestor, v ktorom sa nachádza. Poriadok a čistota, pohodlie a krása vytvárajú priaznivý psychologický stav.
3. Humanizmus osobnosti učiteľa ako podmienka
efektívnosť procesu duchovnej a mravnej výchovy
"Učiteľ je chúlostivá vec: ľudový, národný učiteľ sa rozvíjal po stáročia, uchovávaný legendami, nespočetnými skúsenosťami...". Fiodor Michajlovič Dostojevskij. a zásady môžu a musia zväzovať učiteľa a žiaka, inak pedagogický cieľ sa nedosiahne. Aby študent uveril učiteľovi, musí byť sám nositeľom duchovných hodnôt. Vynikajúci učiteľ Konstantin Dmitrievich Ushinsky napísal, že vplyv osobnosti vychovávateľa na mladú dušu je výchovnou silou, ktorá sa nedajú nahradiť ani učebnicami, ani systémom trestov a odmien.V mravnej výchove učiteľ vybavuje domáce zvieratá nielen vedomosťami, ovplyvňuje ich aj svojím správaním, celým svojím vzhľadom.učiteľov, ktorí sa potrebujú profesionalizovať. Aby sa učiteľ stal predmetom činnosti v duchovnej a mravnej výchove detí, musí sa určiť v oblasti duchovnej činnosti, stať sa objektom sebapoznania a sebarozvoja. Profesia učiteľa si sama o sebe neustále vyžaduje nielen zdokonaľovanie učiteľa, ale aj skvalitňovanie jeho prípravy, ktorá je v súčasnosti zameraná na posilnenie emocionálnej zložky profesie so zameraním na druhého človeka ako prejav lásky. , láskavosť, milosrdenstvo.
„Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, bez ohľadu na to, aká dobrá môže byť,“ píše, „ktorá neprešla do presvedčenia pedagóga, zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu silu. že veľa závisí od všeobecného režimu v inštitúcii, ale to najdôležitejšie bude vždy závisieť od osobnosti bezprostredného vychovávateľa, stojaceho tvárou v tvár žiakovi: vplyv osobnosti vychovávateľa na mladú dušu je ten, že sila, ktorú nemožno nahradiť ani učebnicami, resp
morálne maximá, ani systém trestov a odmien. Veľa, samozrejme, znamená ducha inštitúcie; ale tento duch nežije v stenách, nie na papieri, ale v charaktere väčšiny pedagógov a odtiaľ už prechádza do charakteru
žiaci“. (16, 1939, s. 15-16).
V štruktúre osobnosti vedci rozlišujú tri skupiny vlastností súvisiacich s
priamo učiteľovi:
1.spoločenské a všeobecné osobné
2.odborný a pedagogický
3.individuálne znaky kognitívnych procesov a ich
pedagogické zameranie
Za „charizmu“ (-Lada) možno považovať kvalitu osobnosti učiteľa, vyjadrujúcu jeho „výchovnú silu“, mieru jeho vplyvu na „mladú dušu“. Slovo harizma v preklade z gréčtiny znamená "milosrdenstvo, dar. Výnimočný, inšpirovaný talent, ktorý v druhých (predovšetkým žiakoch) vyvoláva pocit úplnej dôvery, úprimného obdivu, zušľachťujúceho zduchovnenia, ochoty nasledovať to, čo učí učiteľ, pravej viery , nádej láska (4, Bestuzhev-Lada, 1988, s. 132).Učiteľ, ktorý ju má, sa vyznačuje týmito vlastnosťami: bystrá osobnosť, nesebecká, nezištná, obetavá láska k deťom, vnútorná sila, cieľavedomosť, priťahovanie detí a dospelí; "organizačné a emocionálne "vodcovstvo; askéza; nezainteresovanosť. Vyznačuje sa tiež tvorivým postojom k deťom, k svojej práci, k svetu ako celku. Ale predovšetkým sa vie kreatívne správať ako človek .
Učiteľské povolanie si vyžaduje neustále výdaj vnútornej energie, emócií, lásky. Ak učiteľ nie je veľmi emocionálny, ak jeho „srdcová sféra“ nie je rozvinutá, ak sú jeho pocity plytké, nebude môcť ovplyvniť vnútorný svet tínedžera.
Vo svojich prejavoch a pedagogických prácach neustále písal, že etika učiteľa, jeho mravné vlastnosti sú rozhodujúcim faktorom výchovy osobnosti žiaka. Svoj nápad uviedol do života a vytvoril unikát pedagogický systém, v ktorej každé dieťa, tínedžer, stredoškolák dostalo skutočnú príležitosť ukázať sa ako vysoko morálny a vysoko duchovný človek. Umenie vzdelávania, veril, spočíva v schopnosti učiteľa otvoriť doslova pred každým, dokonca aj pred najbežnejšími, najťažšími v intelektuálnom rozvoji domáceho maznáčika, tie oblasti rozvoja svojho ducha, kde môže dosiahnuť vrchol. , prejaviť sa, vyhlásiť svoje „ja“. Jednou z týchto oblastí je morálny rozvoj.
Láska k deťom je charakteristickým znakom učiteľa, ktorý žije
sila, ktorá zduchovňuje všetko, čo sa deje, a mení školu na dobrú rodinu. „Pedagogickú lásku“ možno vnímať ako vzťah
učiteľ k životu, k svetu, k ľuďom, k sebe samému, to sa dosahuje veľkým
práca a námaha všetkých ľudských síl. navrhol
akási „technológia“ na rozvoj a udržiavanie tohto pocitu. (11, s. 124-125).
1. Snažte sa pochopiť, že sú to deti, a preto sa správajú ako bežné deti.
2. Snažte sa prijať dieťa také, aké naozaj je – s
„plusy“ a „mínusy“ so všetkými jeho vlastnosťami.
3. Je možné plnšie zistiť, prečo sa stal „takým“ a vyskúšať
„rozvíjať“ porozumenie, súcit a empatiu k dieťaťu.
4. Nájdite v osobnosti dieťaťa to pozitívne, prejavte mu dôveru, skúste
zahrnúť ho do celkovej aktivity (s predvídateľným pozitívom
hodnotenie).
5. Nadviazať osobný kontakt prostredníctvom neverbálnej komunikácie,
vytvárať „situácie úspechu“, poskytovať dieťaťu pozitívne verbálne
podpora.
6. Nepremeškajte moment verbálnej odpovede z jeho strany, aktívne sa zapájajte do problémov a ťažkostí dieťaťa.
7. Nehanbite sa prejaviť svoj postoj, lásku k deťom, otvorene
reagovať na prejav vzájomnej lásky, upevňovať priateľsky, srdečne,
úprimný tón v praxi každodennej komunikácie.
Pedagogická spiritualita je v profesionálnom výkone učiteľa maximálne ľudská; vzájomný rešpekt medzi učiteľom a žiakom; bezpodmienečná viera v schopnosti dieťaťa; schopnosť byť prekvapený; ochota úprimne obdivovať (úspechy študenta, úspechy kolegu, úspechy školy, nezištnosť
rodičia); schopnosť nenechať sa zahanbiť svojimi ľudskými prejavmi – hnevom, hanbou, humorom – a svojimi slabosťami; profesionálna úzkosť; svedomie a dôstojnosť;
Medzi možné spôsoby, ako môžu deti nadobudnúť spiritualitu, pedagógovia vymenúvajú
výtvarná výchova - oboznamovanie sa s literatúrou, výtvarnou, hudobnou,
etika, estetika, akademické predmety humanitného ("ľudského") cyklu.
Ďalšou cestou k spiritualite je využitie možností doplnkového
vzdelávanie, mimoškolské aktivity, taká celostná organizácia života žiakov, pri ktorej dieťa mimovoľne chápe všetky javy.
okolitého sveta, a tým sa zapája do tohto sveta.
Aby sa dieťa obrátilo k duchovnu, musí sa sám učiteľ stať nositeľom najvyšších duchovných hodnôt. Prvým krokom na tejto ceste je pochopenie nedostatočnosti vlastných kultúrnych obzorov. Ďalším krokom by mal byť pokus zmeniť svoj vnútorný svet a naplniť ho novým obsahom. Duchovne sa rozvíjajúc učiteľ „poľudšťuje“ celú svoju sféru
vzťah k realite, zduchovňuje ju.
Z toho všetkého vyplýva, že efektívna realizácia systému vzdelávania školopovinných detí úplne závisí od humanistickej orientácie osobnosti učiteľa.
4. ZÁVER
Po analýze skúseností sirotinca s duchovnou a morálnou výchovou a výchovou žiakov môžeme vyvodiť tieto závery:
1. Snažte sa porozumieť dieťaťu, vidieť, čo sa deje jeho očami, pochopiť jeho vnútorný svet.
2. Vidieť dieťa ako rovnocennú osobu
Našou hlavnou úlohou je komunikácia s deťmi, túžba po dialógu, túžba nájsť alternatívne východisko, byť vždy tolerantný a slušný. Človek je celý svet, oceán, vesmír, v ktorom zúria radosti, skúsenosti, smútky ... A úloha učiteľa pri rozvoji duchovných a morálnych hodnôt u dieťaťa je prvoradá.
V dôsledku vykonanej práce možno rozlíšiť nasledujúce osobnostné vlastnosti učiteľa, ktoré sa zdajú byť najdôležitejšie.
Po prvémilovať deti také, aké sú. Musíme rovnako milovať nezbedných, poslušných, bystrých, pomalých a lenivých a
usilovný. Láskavosť a láska k deťom nedovolí, aby sa k nim správali hrubo, narúšali ich hrdosť a dôstojnosť a neradovali sa z úspechu všetkých.
Po druhé, vedieť deťom rozumieť, teda zaujať ich postoj, brať ich starosti a činy ako vážne a počítať s nimi. K týmto obavám a skutkom by sa malo pristupovať nie zhovievavo, ale s rešpektom. Porozumieť deťom znamená nepodriaďovať ich našej moci, ale spoliehať sa na ich dnešný život a pestovať klíčky ich zajtrajšieho života. Pochopením pohybov duše a prežívania detského srdca, jeho pocitov a túžob sa učiteľ bude môcť zapojiť do hlbokého vzdelávania, kedy sa dieťa samo stane jeho spoločníkom pri vlastnej výchove.
Po tretie, je potrebné byť optimistom, veriť v transformatívnu silu vzdelávania. Nejde o pasívny optimizmus, keď so založenými rukami
učiteľ s nádejou očakáva, že dieťa bude múdrejšie, ukáže schopnosti
premýšľať, aby sa potom zapojil do svojho vzdelávania, aby začal rozvíjať svoje duchovné a morálne vedomie. Hovoríme o aktívnom optimizme, keď učiteľ hlboko preniká do vnútorného sveta dieťaťa - a v závislosti od toho hľadá spôsoby výchovy, vzdelávania a rozvoja.
Po štvrtéUčiteľ by mal mať na človeku všetko najlepšie, čo sa ľuďom páči: úsmev, prísnosť, zdržanlivosť, skromnosť, citlivosť, úprimnosť, inteligencia, spoločenskosť a láska k životu.
Je veľmi dôležité, aby sa učiteľ snažil byť takým. Je prostredníkom medzi dieťaťom a duchovnými hodnotami minulých a súčasných generácií. Tieto hodnoty, vedomosti, morálne a etické normy sa k deťom nedostávajú v sterilizovanej podobe, ale nesú v sebe osobné črty učiteľa, jeho hodnotenie. Humánny učiteľ, ktorý uvádza deti do poznania, zároveň im sprostredkúva svoj charakter, vystupuje pred nimi ako vzor ľudskosti, formuje svoj duchovný svet. Pre dieťa poznanie neexistuje bez učiteľa, iba láskou k učiteľovi vstupuje dieťa do sveta vedomostí, ovláda duchovné a morálne hodnoty spoločnosti.
LITERATÚRA:
1. Aristoteles. Diela v 4 zväzkoch - M: 1984, v.4.
2. Archangeľské vzdelanie. - M.:
Osvietenstvo, 1979.
3. Boldyrev vzdelávanie školákov. - M.:
Osvietenstvo, 1979.
4. Bestužev - Lada, Verejné školstvo 1988, s. 132.
5. Dal slovník živého veľkoruského jazyka -
M: 1979, v.11, s.345.
6. Dostojevskij spisovateľ.-M.: 1989, s.30.
7. Výchova osobnosti žiaka v mravnej činnosti:
8. Stručný slovník filozofie - M: 1982. S.1
9. Krupská škola I. stupeň: Ped. op., v šiestich zväzkoch
T.2. – M.: Osveta, 1978.
10. Makarenko sovietskej školskej výchovy: Diela - V.5. - M.: Osveta, 1976, s.193.
11. Malenková a metodika výchovy.-M: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002. s.124-125.
12. Nietzsche. Skladba v 2 zväzkoch - M: 1990, v. 1 NIIOP APNSSSR, 1988.
13., Švedovský slovník ruského jazyka, 2. vydanie - M: 1995.s.289. str.735.
14. Swadkovsky in Pedagogy.-M: Academy Publishing, 2005.
15. Suchomlinského pedagogické práce. od. 120., s.170.
16. Ushinsky pedagogika.- M: ed - in URAO, 2002.
Úvod
Kapitola 1
3 Spôsoby mravnej výchovy na základnej škole po vyučovaní
Záver
Bibliografia
Dodatok
Úvod
Morálna výchova mladej generácie je jednou z hlavných úloh spoločnosti. Malý človiečik vstupuje do zložitého mnohotvárneho sveta, v ktorom sa stretáva nielen s dobrom a spravodlivosťou, hrdinstvom a oddanosťou, ale aj so zradou, nečestnosťou, záujmom o seba. Je potrebné vychovávať a formovať svetonázor dieťaťa, keď sa jeho životné skúsenosti ešte len začínajú hromadiť. Práve v detstve sa určuje orientácia osobnosti, objavujú sa prvé mravné postoje a názory.
V súčasnej fáze je spoločnosť pohltená problémami trhových vzťahov, ekonomickou nestabilitou, politickými ťažkosťami, ktoré ničia sociálne väzby a morálne princípy. To vedie k neznášanlivosti a zatrpknutosti ľudí, ničí vnútorný svet jednotlivca. Preto sa škola pri riešení výchovných problémov musí oprieť o morálku v človeku, pomôcť každému žiakovi určiť si hodnotové základy vlastného života, získať zmysel pre zodpovednosť za zachovanie morálnych základov spoločnosti. K tomu má napomôcť morálna výchova, ktorá je organicky votkaná do vzdelávacieho procesu a tvorí jeho neoddeliteľnú súčasť.
Výchovná škola stojí pred úlohou pripraviť zodpovedného občana, ktorý je schopný samostatne posudzovať dianie a budovať svoju činnosť v súlade so záujmami ľudí okolo seba. Riešenie tohto problému je spojené s formovaním stabilných morálnych vlastností osobnosti žiaka.
Význam a funkciu základnej školy v systéme kontinuálneho vzdelávania určuje nielen jej nadväznosť na ostatné stupne vzdelávania, ale aj jedinečná hodnota tejto etapy formovania a rozvoja osobnosti dieťaťa. Jeho hlavnou funkciou je formovanie intelektuálnych, emocionálnych, obchodných, komunikačných schopností študentov pre aktívnu interakciu s vonkajším svetom. Riešenie hlavných úloh školenia by malo zabezpečiť formovanie osobného postoja k druhým, osvojenie si etických, estetických a morálnych noriem. Vo vedeckom zdôvodnení aktualizácie obsahu vzdelávania na primárnom stupni moderná myšlienka rozvíjajúce vzdelanie, ako nositeľ určitých zručností, subjekt výchovno-vzdelávacej činnosti, autor vlastného videnia sveta, schopný vstúpiť do dialógu s prvkami rôznych kultúr v súlade so svojimi individuálnymi vekovými charakteristikami.
Závažnosť problému morálnej výchovy mladších študentov je teda spôsobená týmto:
pre výchovu sociálne aktívnych členov spoločnosti je potrebné vychovať široko vzdelaných, vysoko morálnych ľudí, ktorí majú nielen vedomosti, ale aj vynikajúce osobnostné vlastnosti;
v modernom svete dieťa žije a vyvíja sa obklopené rôznymi zdrojmi silného vplyvu na neho, pozitívnych aj negatívnych, ktoré (zdroje) denne dopadajú na krehké vedomie a pocity dieťaťa, na stále vznikajúcu sféru morálky. Sám, bez pedagogickej podpory, sa v týchto problémoch len ťažko orientuje;
keďže vzdelanie samo osebe nezaručuje vysokú úroveň mravnej výchovy, je výchova vlastnosťou osobnosti, ktorá v každodennom správaní človeka určuje jeho postoj k iným ľuďom na základe úcty a dobrej vôle ku každému človeku. K.D. Ushinsky napísal: "Hlavnou úlohou výchovy je morálny vplyv." .
vedomosti nielen informujú mladšieho študenta o normách správania schválených v modernej spoločnosti, ale tiež poskytujú predstavu o dôsledkoch porušenia noriem alebo dôsledkoch tohto činu pre ľudí okolo nich;
mladší školáci sú v súlade s vekovými charakteristikami veľmi náchylní na vplyv na nich.
Medzi učiteľmi A.M. Archangelsky, N.M. Boldyrev, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, V.A. Suchomlinsky, I.F. Kharlamov a ďalší.V ich dielach sa odhaľuje podstata základných pojmov teórie mravnej výchovy, sú naznačené spôsoby ďalšieho rozvoja princípov, obsahu, foriem, metód mravnej výchovy.
Analyzujte ďalšie práce pedagogické dedičstvo významní vedci a učitelia, ktorí významne prispeli k rozvoju problémov mravnej výchovy školákov (TI Kogachevskaya, RN Kurmankhodzhaeva, TV Lukina) Viacerí vedci vo svojich prácach zdôrazňujú problémy prípravy budúcich učiteľov na morálnu výchovu školákov (M. M. Gay, A. A. Goronidze, A. A. Kaľužnyj, T. F. Lysenko atď.)
V súvislosti s aktuálnosťou problematiky mravnej výchovy na základnej škole sme zvolili tému „Mravná výchova mladších žiakov v mimoškolskej činnosti“.
Cieľom našej práce je identifikovať optimálnu kombináciu metód (foriem a metód) mravnej výchovy mladších žiakov na základnej škole v čase mimo vyučovania.
Predmetom štúdia je mravná výchova mladších školákov v mimoškolskej činnosti.
Predmet výskumu: mravná výchova mladších školákov v škole v mimoškolskej činnosti.
Výskumná hypotéza: morálna výchova mladších žiakov v mimoškolských aktivitách bude účinná, ak:
bude sa využívať organizovaný systém foriem a metód, ktoré komplexne pôsobia na intelektuálnu, emocionálnu a akčnú sféru jednotlivca;
Ciele výskumu:
.Vo vedeckej pedagogickej, psychologickej a metodologickej literatúre študovať problém mravnej výchovy žiakov 2. stupňa základnej školy v mimoškolskej činnosti;
.Študovať skúsenosti učiteľov základných škôl s organizovaním mravnej výchovy v mimoškolskej činnosti;
.Identifikovať a experimentálne otestovať účinnosť systému metód mravnej výchovy mladších žiakov v mimoškolských aktivitách a analyzovať výsledky;
Metódy výskumu: pozorovanie, kladenie otázok, testovanie, analýza produktov činnosti detí, komplexný pedagogický experiment, systematizácia a štatistické spracovanie získaných údajov.
Výskumná základňa: MBOU "Stredná škola Maralikhinsky".
Kapitola 1. Teoretické a metodologické základy mravnej výchovy mladších žiakov v mimoškolskom čase.
1 Charakteristika morálnych vlastností, pohľady rôznych autorov
V krátkom filozofickom slovníku sa pojem morálka rovná pojmu morálka „Morálka (lat. tochez - morálka) - normy, princípy, pravidlá ľudského správania, ako aj samotné ľudské správanie (motívy konania, výsledky činnosti) , city, úsudky, ktoré vyjadrujú normatívnu reguláciu vzťahov ľudí medzi sebou a so spoločenským celkom (kolektívom, triedou, ľudom, spoločnosťou).
IN AND. Dahl vyložil slovo morálka ako „morálnu náuku, pravidlá pre vôľu, svedomie človeka“. Veril: „Morálny - opak telesného, telesného, duchovného, duchovného. Morálny život človeka je dôležitejší ako život materiálny. „Vzťahuje sa k jednej polovici duchovného života, na rozdiel od duševného, ale pri porovnaní duchovného princípu, ktorý je s ním spoločný, pravda a lož patrí k duševnému, dobro a zlo k mravnému. Dobromyseľný, cnostný, slušne vychovaný, v súlade so svedomím, so zákonmi pravdy, s dôstojnosťou človeka so psom čestného a čistého občana. Je to muž s morálnou, čistou a bezchybnou morálkou. Každý nezištný čin je mravný skutok, dobrých mravov, udatnosti.
V priebehu rokov sa chápanie morálky zmenilo. Ozhegov S.I. vidíme: "Morálka sú vnútorné, duchovné vlastnosti, ktoré riadia človeka, etické normy, pravidlá správania určené týmito vlastnosťami."
Myslitelia rôznych storočí interpretovali pojem morálky rôznymi spôsobmi. Dokonca aj v starovekom Grécku, v dielach Aristotela, sa o morálnom človeku hovorilo: „Človek dokonalej dôstojnosti sa nazýva morálne krásny... Veď o mravnej kráse hovoria o cnosti: spravodlivý, odvážny, rozvážny a Vo všeobecnosti sa človek, ktorý má všetky cnosti, nazýva morálne krásny."
V.A. Sukhomlinsky hovoril o potrebe zapojiť sa do morálnej výchovy dieťaťa, učiť „schopnosť cítiť človeka“.
Vasily Alexandrovič povedal: „Nikto neučí malého človeka: „Buď ľahostajný k ľuďom, lámaj stromy, šliapu po kráse, daj svoju osobnosť vyššie. Všetko je to o jednom veľmi dôležitom vzore morálnej výchovy. Ak je človek naučený dobre – učí šikovne, inteligentne, vytrvalo, náročne, výsledok bude dobrý. Učia zlo (veľmi zriedka, ale stáva sa to), výsledkom bude zlo. Neučia ani dobro, ani zlo – aj tak bude zlo, pretože aj z neho treba urobiť človeka.
V.A. Sukhomlinsky veril, že „neotrasiteľný základ morálneho presvedčenia je položený v detstve a ranom dospievaní, keď dobro a zlo, česť a neúcta, spravodlivosť a nespravodlivosť sú prístupné chápaniu dieťaťa iba pod podmienkou živej viditeľnosti, dôkazu o morálnom význam toho, čo vidí, robí, pozoruje“.
Škola je hlavným článkom v systéme vzdelávania mladšej generácie. V každom stupni vzdelávania dieťaťa dominuje jeho vlastná stránka výchovy. Vo výchove mladších školákov sa Yu.K. Babanský, morálna výchova bude taká stránka: deti ovládajú jednoduché morálne normy, učia sa ich dodržiavať v rôznych situáciách. Výchovný proces je úzko spätý s mravnou výchovou. V podmienkach modernej školy, keď obsah vzdelávania narástol na objeme a stal sa komplexnejším vo svojej vnútornej štruktúre, narastá úloha výchovno-vzdelávacieho procesu v mravnej výchove. Obsahová stránka morálnych pojmov je spôsobená vedeckými poznatkami, ktoré študenti získavajú štúdiom akademických predmetov. Nemenej dôležité je aj samotné mravné poznanie všeobecný rozvojškolákov ako vedomosti v konkrétnych predmetoch.
N.I. Boldyrev poznamenáva, že špecifickou črtou výchovy morálnych kvalít je, že ju nemožno izolovať do nejakého špeciálneho vzdelávacieho procesu. Formovanie morálneho charakteru sa odohráva v procese všetkých mnohostranných aktivít detí (hry, štúdium), v situáciách s ich rovesníkmi, s deťmi mladšími ako oni sami a s dospelými. Napriek tomu je mravná výchova cieľavedomý proces, ktorý zahŕňa určitý systém obsahu, foriem, metód a techník pedagogického konania.
Pri formovaní osobnosti mladšieho školáka sa z pohľadu S.L. Rubinshtein, osobitné miesto zaujíma rozvoj morálnych vlastností, ktoré tvoria základ správania.
V tomto veku dieťa nielen umožňuje podstatu morálnych kategórií, ale tiež sa učí hodnotiť svoje pozície v konaní a konaní iných, svoje vlastné činy.
Pozornosť takých vedcov ako L.A. Matveeva, L.A. Regush a mnoho ďalších.
Vo svojom výskume sa obracajú k formovaniu morálnych metód správania, hodnotenia a sebahodnotenia morálneho správania.
Proces výchovy a vzdelávania v škole je založený na princípe jednoty vedomia a činnosti, na základe ktorej je možné s jeho účasťou na aktivitách formovať a rozvíjať stabilné osobnostné črty.
„Prakticky každá činnosť má morálny význam,“ O.G. Drobnitsky; vrátane školenia, ktoré podľa L.I. Bozhovich, „má skvelé možnosti vzdelávania“. Posledný autor predstavuje výchovnú činnosť mladšieho školáka ako vedúceho. V tomto veku do značnej miery ovplyvňuje vývoj študenta, určuje vzhľad mnohých novotvarov. Rozvíja nielen duševné schopnosti, ale aj morálnu sféru osobnosti.
V dôsledku regulovaného charakteru procesu, povinného systematického plnenia výchovných zadaní sa u mladšieho žiaka rozvíjajú mravné tituly charakteristické pre výchovnú činnosť, mravné vzťahy, upozorňuje I.F. Kharlamov.
Za špecifickosť mravnej výchovy treba považovať to, že je dlhá a súvislá a jej výsledky sú časovo oneskorené.
2 Znaky výchovy k mravným vlastnostiam v primárnom školskom veku
výchova mravný žiak učiteľ
Hranice veku základnej školy, ktoré sa zhodujú s obdobím štúdia na základnej škole, sa v súčasnosti stanovujú od 6-7 do 9-10 rokov. V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole [Friedman L.M., 2001, s. 173].
Všetky faktory, ktoré podmieňujú mravné formovanie a rozvoj osobnosti žiaka, I.S. Marenko rozdeľuje do troch skupín: prírodné (biologické), sociálne a pedagogické. V interakcii s prostredím a cieľavedomými vplyvmi sa žiak socializuje, získava potrebnú skúsenosť mravného správania.
Morálne formovanie osobnosti je ovplyvnené mnohými spoločenskými podmienkami a biologické faktory, ale rozhodujúcu úlohu v tomto procese zohrávajú pedagogické, ako najzvládnuteľné, zamerané na rozvoj určitého druhu vzťahu.
K rozvoju mravného vedomia dieťaťa dochádza vnímaním a uvedomovaním si obsahu vplyvov, ktoré prichádzajú od rodičov a učiteľov, okolitých ľudí prostredníctvom spracovania týchto vplyvov v súvislosti s morálnym prežívaním jednotlivca, jeho názormi a hodnotovými orientáciami. Vo vedomí dieťaťa nadobúda vonkajší vplyv individuálny význam, t.j. formuje k nemu subjektívny postoj. V tomto smere sa formujú motívy správania, rozhodovania a morálnej voľby vlastného konania dieťaťa. Orientácia školského vzdelávania a skutočného konania detí môže byť neadekvátna, ale zmyslom vnímania je dosiahnuť súlad medzi požiadavkami správneho správania a vnútornou pripravenosťou na to [Averina N.G., 2005 s. 68-71].
Nevyhnutným článkom v procese morálneho rozvoja je morálna osveta. Účelom je informovať dieťa o súbore poznatkov o morálnych zásadách a normách spoločnosti, ktoré musí ovládať. Uvedomenie a prežívanie morálnych zásad a noriem priamo súvisí s uvedomovaním si vzorcov mravného správania a prispieva k formovaniu morálnych hodnotení a konaní.
Primárne vzdelávanie je v súčasnosti štruktúrované tak, že rozvíja kognitívne schopnosti žiakov; rozvíja zručnosti aktívneho zvládnutia vzdelávacieho materiálu, vedie k integrácii získaných vedomostí do uceleného systému zameraného na pochopenie okolitého sveta. Rozvoj myslenia, zvládnutie rôznych spôsobov práce so vzdelávacím materiálom má priamy vplyv na asimiláciu morálnych vedomostí deťmi; organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho metódy prispievajú k hromadeniu morálnych skúseností. Všetky tieto úlohy sa riešia komplexne, neustále, na všetkých vyučovacích hodinách a po vyučovaní, iba akcenty sa menia v závislosti od hlavných cieľov [Butterworth J., 2000, s. 72-84].
Pri práci na probléme výchovy morálnych vlastností mladších študentov je potrebné vziať do úvahy ich vek a psychologické vlastnosti:
Jednou z vlastností je - záľuba v hre. V herných cvičeniach dieťa dobrovoľne cvičí, ovláda normatívne správanie. V hrách sa od dieťaťa viac ako kdekoľvek inde vyžaduje schopnosť dodržiavať pravidlá. Porušovanie ich deti si všímajú s osobitnou ostrosťou a nekompromisne odsudzujú porušovateľa. Ak sa dieťa neriadi názorom väčšiny, bude musieť počúvať veľa nepríjemných slov a možno aj opustiť hru. Takže dieťa sa učí počítať s ostatnými, dostáva lekciu spravodlivosti, čestnosti, pravdovravnosti. Hra vyžaduje, aby účastníci boli schopní konať podľa pravidiel. „Aké je dieťa v jarme, také bude v mnohých ohľadoch v práci, keď vyrastie,“ povedal A.S. Makarenko.
Je nemožné venovať sa dlhodobo monotónnym činnostiam. Podľa psychológov deti vo veku 6-7 rokov nedokážu udržať pozornosť na jednom predmete dlhšie ako 7-10 minút. Ďalej sa deti začínajú rozptyľovať, prepínajú svoju pozornosť na iné predmety, takže sú potrebné časté zmeny v činnostiach počas vyučovania.
Názov morálnych noriem a pravidiel správania nie vždy zodpovedá skutočným činom dieťaťa. Stáva sa to obzvlášť často v situáciách, keď existuje nesúlad medzi etickými normami a osobnými túžbami dieťaťa.
Vstup dieťaťa do školy znamená nielen začiatok prechodu kognitívnych procesov na novú úroveň rozvoja, ale aj vznik nových podmienok pre osobnostný rast človeka. Osobnostný rozvoj dieťaťa ovplyvňujú vzdelávacie, herné, pracovné činnosti, ako aj komunikácia, pretože. práve v nich sa rozvíjajú podnikateľské kvality žiakov, ktoré sa prejavujú v dospievaní.
Mladší študent je emocionálna bytosť: pocity dominujú vo všetkých aspektoch jeho života a dodávajú im zvláštne sfarbenie. Dieťa je plné výrazu - jeho pocity rýchlo a jasne vzplanú. Ten, samozrejme, už vie byť zdržanlivý a dokáže skrývať strach, agresivitu a slzy. Ale to sa stáva, keď je to veľmi, veľmi potrebné. Najsilnejším a najdôležitejším zdrojom zážitkov dieťaťa sú jeho vzťahy s inými ľuďmi – dospelými a deťmi. Potreba pozitívnych emócií od iných ľudí určuje správanie dieťaťa. Z tejto potreby vznikajú zložité mnohostranné pocity: láska, žiarlivosť, súcit, závisť atď. [Mikhailova E.V., 2006, s. 52-62].
Keď blízki dospelí milujú dieťa, správajú sa k nemu dobre, prežíva citovú pohodu – pocit dôvery, bezpečia. Za týchto podmienok sa rozvíja veselé, aktívne fyzicky a duševne dieťa. Emocionálna pohoda prispieva k normálnemu rozvoju osobnosti dieťaťa, k rozvoju pozitívnych vlastností v ňom, k benevolentnému postoju k iným ľuďom.
Motívy správania sa v školskom detstve rozvíjajú dvoma smermi:
1.mení sa ich obsah, objavujú sa nové metódy v súvislosti s rozširovaním okruhu činností a komunikácie dieťaťa;
2.motívy sa spájajú, formuje sa ich hierarchia a v súvislosti s tým aj ich nové vlastnosti: väčšia uvedomelosť a svojvôľa. Ak dieťa v ranom a mladšom predškolskom veku úplne ovládali chvíľkové túžby, nevedelo referovať o príčinách svojho správania, tak sa u staršieho predškoláka objavuje určitá línia správania. Vedúce sa stávajú verejné morálne motívy. Dieťa môže odmietnuť zaujímavú aktivitu, potom hru, aby splnilo požiadavku dospelého a urobilo niečo, čo preňho nie je príťažlivé. Dôležitým novým formovaním osobnosti je podriadenosť motívov, kedy sa jedny stávajú prvoradými, zatiaľ čo iné sa stávajú podriadenými.
Vznik nových aktivít u mladšieho študenta znamená vytvorenie nových metód: hranie, práca, vzdelávanie, proces kreslenia a navrhovania, menia sa motívy komunikácie s dospelými - to je záujem o svet dospelých, túžba správať sa ako dospelý, získať jeho súhlas a sympatie, hodnotenie a podporu. Vo vzťahu k rovesníkom sa rozvíjajú motívy sebapotvrdenia a hrdosti. Osobitné miesto zaujímajú morálne motívy spojené s postojom k iným ľuďom, asimiláciou noriem správania, pochopením vlastného konania a konania iných ľudí. Rozvíjajú sa nielen pozitívne motívy, ale aj negatívne, spojené s tvrdohlavosťou, rozmarmi, klamstvami.
Vo veku základnej školy majú veľký význam široké sociálne motívy – povinnosť, zodpovednosť atď. Takýto sociálny postoj je dôležitý pre úspešný štart učenia. Mnohé z týchto metód však možno implementovať až v budúcnosti, čo znižuje ich motivačnú silu. Kognitívny záujem (záujem o obsah a proces učenia) je u väčšiny detí aj na konci tohto veku na nízkej alebo stredne nízkej úrovni. Veľké miesto v motivácii mladšieho žiaka zaujímajú úzkoprsé motívy - motivácia pohody, prestíže. Medzi týmito motívmi je na prvom mieste motív „Chcem mať dobré známky“. Známka zároveň znižuje aktivitu detí, ich túžbu po duševnej činnosti. Negatívna motivácia (vyhýbanie sa problémom) nezaberá popredné miesto v motivácii mladšieho žiaka.
Formovanie morálnej nezávislosti sa uskutočňuje na všetkých stupňoch vzdelávania.
Výchovno-vzdelávací proces je vybudovaný tak, že zabezpečuje situácie, v ktorých je žiak postavený pred potrebu samostatnej morálnej voľby. Morálne situácie pre školákov všetkých vekových kategórií by v žiadnom prípade nemali byť prezentované alebo vyzerať ako vyučovanie alebo ovládanie, inak môže byť ich výchovná hodnota anulovaná.
Výsledok mravnej výchovy sa prejavuje v postoji školákov k svojim povinnostiam, k činnosti samotnej, k iným ľuďom.
Takže vo veku základnej školy majú veľký význam široké sociálne motívy – povinnosť, zodpovednosť atď. S takýmto spoločenským postojom najmä mimoškolské aktivity, pretože v danom školskom veku tvorí spolu s výchovno-vzdelávacou činnosťou hlavné novotvary a duševný vývoj dieťa ide intenzívne.
Len hlboké pochopenie vedeckých základov obsahu mravného rozvoja vo všeobecnosti a tvorivý prístup k určovaniu tých špecifických morálnych vlastností a vlastností, ktoré je potrebné formovať u žiakov základnej školy, zvyšuje správnu orientáciu učiteľa pri plánovaní výchovno-vzdelávacej práce. a pri organizovaní efektívneho psychologického a pedagogického vplyvu na svojich študentov.žiakov [Kulnevych S.V., Lakotsenina T.P., 2004, s. 168].
Učiteľ, ktorý organizuje morálnu výchovu mladších študentov, vykonáva prácu na štúdiu skutočných vedomostí detí, odhaľuje možné problémy a mylné predstavy.
Mravná výchova je proces, ktorý prispieva k formovaniu morálnych citov (svedomie, povinnosť, zodpovednosť, občianstvo, vlastenectvo); morálny charakter (trpezlivosť, milosrdenstvo); morálna pozícia (schopnosť rozlišovať medzi dobrom a zlom, pripravenosť prekonávať životné skúšky); mravné správanie (ochota slúžiť ľuďom a vlasti, prejavy dobrej vôle jednotlivca).
V procese školenia a vzdelávania človek ovláda sociálno-kultúrne normy, ktoré majú kultúrny a historický význam. Zmysel výchovy spočíva v reprodukcii ustálených foriem spoločenského života v priestore kultúry.
Duchovný princíp sa v človeku prejavuje jeho infúziou do „kultúrneho“ dedičstva rodiny a kultúrnej tradície, ktorú si osvojuje procesmi vzdelávania, výchovy a profesionálnej činnosti počas celého života.
Morálna kultúra je systematickým, integrálnym výsledkom celého duchovného rozvoja jednotlivca. Vyznačuje sa jednak úrovňou osvojených morálnych hodnôt, ako aj participáciou človeka na ich tvorbe.
Kultúra je považovaná za spôsob ľudskej činnosti, za syntetickú charakteristiku ľudského rozvoja. Vyjadruje mieru jeho zvládnutia vzťahov k prírode, k spoločnosti a k sebe samému. Kultúra nie je len súbor materiálnych a duchovných hodnôt vytvorených spoločnosťou, je to špecifický spôsob ľudskej činnosti, určitá kvalita tejto činnosti, ktorá zahŕňa tak motiváciu a stimuláciu spoločenskej činnosti, ako aj mechanizmy sociálnej regulácie. a samoregulácie.
Morálna kultúra sa prejavuje v schopnosti jednotlivca vedome a dobrovoľne realizovať požiadavky morálnych noriem, vykonávať také cieľavedomé správanie, ktoré sa vyznačuje harmonickým súladom osobných a verejných záujmov.
Bez stabilného systému morálnych a duchovných hodnôt neprežije ani dedina, ani mesto, ani naša Zem ... A.I. Solženicyn.
Výchova mladej generácie je najdôležitejším faktorom rozvoja spoločnosti. Jeho funkciou je prenášať z generácie na generáciu mnohostrannú skúsenosť ľudí, vyjadrenú v spoločnej kultúre, vede, umení, jazyku, morálke, správaní, spoločenských vzťahoch. Formovanie osobnosti v detstve, dospievaní a mladosti, ktoré prebieha v škole a rodine, sú hlavné etapy prípravy človeka na spoločnosť prostredníctvom výchovy.
Morálna výchova zohráva významnú úlohu vo všeobecnom systéme všestranného rozvoja jednotlivca. Morálna formácia človeka je zložitý a protirečivý proces. Ide o asimiláciu historicky ustálených konceptov v oblasti morálky modernej spoločnosti a dosiahnutie vysokej úrovne sebakontroly.
Morálna výchova dieťaťa začína skoro, s predškolskom veku keď sa u detí položia prvé návyky správania. Rozvoju morálnych vlastností treba venovať vážnu pozornosť.
Deti dostávajú v škole systematickú mravnú výchovu. Tu ovládajú základy vedy, spoznávajú svet, rozvíjajú svoju myseľ, city, zapájajú sa do života tímu. Ale to sú len najvšeobecnejšie štádiá formovania osobnosti.
Mravne vychovaný znamená vážiť si každého, kto pracuje, sám dobre pracovať, byť vo všetkom aktívny, pristupovať k práci tvorivo, snažiť sa priniesť čo najväčší úžitok, byť čestný, spravodlivý, netrpezlivý voči krutosti, zlom, všetky formy ponižovania človeka.
Základ morálky je položený v ľudskosti, v láskavosti. Pri pestovaní láskavosti by sme mali vedieť, že človek, ktorý okúsil dobrý prístup druhých, sa sám stáva lepším a lepšie reaguje na nešťastie niekoho iného.
Mravná výchova je najdôležitejším aspektom formovania a rozvoja osobnosti dieťaťa a zahŕňa formovanie jeho vzťahu k rodičom, iným, ku kolektívu, k práci, k povinnostiam a k sebe samému. Primárny školský vek je etapa vo vývine dieťaťa, zodpovedajúca vzdelávaniu v základnej škole [Shestopalov S.V., 2008, s. 28-36].
V dôsledku toho pripadá veľká zodpovednosť na primárne triedy. V tejto dôležitej zodpovednej práci je dôležité miesto interakcii školy a rodiny.
Problém primeranej mravnej výchovy sa realizuje nielen v škole, v rodine, v mieste bydliska (kde žiaci trávia väčšinu času), ale aj v mimoškolských zariadeniach. Je veľmi dôležité, aby škola, rodičia a verejnosť spojili svoje úsilie pri výchove mladej generácie. Kaikavus teda poznamenáva, že „Keď ľudia vzídu z neexistencie, ich povaha a charakter sú im už dané, len kvôli mäkkosti, slabosti a impotencii ich nemôžu prejaviť. Ako človek rastie, jeho telo a duch sa stávajú silnejšími a jeho skutky sú zreteľnejšie, dobré aj zlé. A keď dozrejú, celkom sa rozvinú aj ich zvyky, odhalia sa všetky cnosti a neresti. A vy robíte z výchovy, vzdelávania a školenia svoje dedičstvo a nechávate to na neho, aby ste uspokojili jeho práva, pretože neexistuje žiadne dedičstvo, ktoré by deti poznali lepšie ako vzdelanie.
Právnym a dokumentačným základom Modelového programu pre duchovný a morálny rozvoj a vzdelávanie študentov na stupni primárneho všeobecného vzdelávania je zákon Ruskej federácie "O vzdelávaní", Štandard, Koncepcia duchovného a mravného rozvoja a výchovy. osobnosti ruského občana (ďalej len koncepcia). Koncepcia duchovného a morálneho rozvoja a výchovy osobnosti občana Ruska.
V súlade s požiadavkami Štandardu sú Koncepcia a modelový program duchovného a mravného rozvoja a výchovy žiakov usmernením pre tvorbu všetkých častí hlavného vzdelávacieho programu základného všeobecného vzdelávania.
Vlastný program vzdelávacej inštitúcie by mal obsahovať teoretické ustanovenia a metodické odporúčania na vytváranie celostného vzdelávacieho prostredia a celostného priestoru pre duchovný a morálny rozvoj žiaka, inak definovaný ako spôsob života školy, integrovaný do triedy, mimoškolské, mimoškolské, rodinné aktivity žiaka a jeho rodičov (zákonných zástupcov) . Vzdelávacia inštitúcia musí zároveň vytvárať podmienky na realizáciu vlastného programu, ktorý zabezpečuje duchovný a morálny rozvoj študentov na základe ich oboznámenia sa so základnými ruskými hodnotami, hodnotami rodiny, ich etnickým, konfesionálnym. sociálna skupina, univerzálne hodnoty v kontexte formovania ich identity ako občana Ruska a smerovania vzdelávacieho procesu na základnej škole k výchove dieťaťa v duchu lásky k vlasti a úcty ku kultúrnemu a historickému dedičstvu Ruska , rozvíjať svoje tvorivé schopnosti.
1.3 Spôsoby mravnej výchovy na základnej škole po vyučovaní
Vzdelávací proces sa uskutočňuje rôznymi spôsobmi, pod ktorými rozumieme súhrn foriem, rôznych metód, techník a vzdelávacích prostriedkov. Pojem forma vzdelávania v pedagogickej literatúre je definovaný ako - vzhľad organizácie vzdelávacieho procesu.
Formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v najvšeobecnejšej podobe odrážajú vzťah, ktorý vzniká medzi vychovávateľmi a žiakmi. Formy vzdelávania sú klasifikované v závislosti od počtu žiakov - pokrýva celú triedu, malé skupiny alebo jednotlivých študentov (frontálne, skupinové, individuálna práca). Toto je najbežnejšia klasifikácia. .
Je tiež legitímne klasifikovať formy organizácie vzdelávacích aktivít v závislosti od metód vzdelávania:
.slovesné tvary (porady, zhromaždenia, prednášky, správy, spory, porady a pod.);
.praktické formy (turistika, exkurzie, šport a atletika, olympiády a súťaže atď.);
.vizuálne formy (školské múzeá, výstavy rôznych žánrov, tematické stánky a pod.). .
Vyššie uvedené klasifikácie, samozrejme, neprezrádzajú plnú bohatosť vzdelávacieho procesu. V zložitom procese mravnej výchovy sú možné rôzne formy organizácie. Podľa N.I. Boldyrev, pri organizácii mravnej výchovy je dôležitá jej inštrumentácia. Pedagóg môže pôsobiť na žiaka priamo, tvárou v tvár, ale môže aj cez svojich kamarátov, cez tím žiakov.
Metódy výchovy podľa V.A. Slateniny sú metódy profesionálnej interakcie medzi učiteľom a žiakmi za účelom riešenia výchovných problémov.
Metódy mravnej výchovy sú akýmsi nástrojom v rukách učiteľa, vychovávateľa. Vykonávajú funkcie organizácie procesu morálneho rozvoja a zlepšovania jednotlivca, riadenie tohto procesu. Pomocou metód mravnej výchovy sa uskutočňuje cieľavedomý vplyv na študentov, organizuje a usmerňuje ich životnú činnosť, obohacuje ich morálnu skúsenosť.
Urýchlenie a prehĺbenie mravného formovania osobnosti vo veľkej miere závisí od učiteľových znalostí konkrétnych funkcií a účelu výchovných metód, od schopnosti určovať a vytvárať optimálne podmienky na ich využitie. Implementácia tohto ustanovenia do praxe vzdelávania školákov si vyžaduje dynamiku, súvzťažnosť a interakciu metód, obohacovať ich o nové zložky. Zároveň je životne dôležité pôsobiť na intelektuálnu, emocionálnu, vôľovú sféru žiakov. Všetky tieto typy vplyvov tvoria hlavné zložky procesu morálnej výchovy. A ak niektorá z nich vypadne z poľa pedagogického rozhľadu alebo je na ňu oslabená pozornosť, potom je organizované a riadené formovanie a sebautváranie osobnosti do istej miery podriadené spontánnemu. Cieľ a zámery vzdelávania preto v konečnom dôsledku nemožno úplne dosiahnuť a úspešne vyriešiť. Výber metód mravnej výchovy do značnej miery závisí od veku žiakov a životných skúseností.
Charakter metód mravnej výchovy sa mení aj v závislosti od vývoja detského kolektívu. Ak kolektív ešte nie je vytvorený, vychovávateľ kladie dôraznou a kategorickou formou požiadavky na všetky deti. Len čo tím začne hrať významnú úlohu ako prínos študentov, mení sa metodika práce. Učiteľ sa snaží vo svojich požiadavkách spoliehať na názor školákov, konzultuje s nimi. Formy organizácie a metódy mravnej výchovy sa líšia od individuálnych charakteristík detí. Výchovná práca sa uskutočňuje nielen s celou triedou, ale má aj individuálne formy. Konečným cieľom práce v tíme je pestovať osobnosť každého dieťaťa. Tomuto cieľu je podriadený celý vzdelávací systém. Vytvorenie tímu nie je samoúčelné, ale len najefektívnejší a najefektívnejší spôsob formovania osobnosti. JE. Maryenko pomenovala takéto skupiny výchovných metód ako metódy privykania a cvičenia, stimulácia, inhibícia, sebavýchova, usmerňovanie, vysvetľovacie-reprodukčné a problémové-situačné.
I.G. Schukina rozlišuje tri skupiny metód:
.metódy formovania vedomia (príbeh, vysvetlenie, vysvetlenie, prednáška, etický rozhovor, nabádanie, návrh, spor, správa, príklad);
.metódy organizácie činností a formovania zážitku správania (cvičenie, zadávanie úloh, edukačné situácie);
.stimulačné metódy (súťaženie, povzbudzovanie, trestanie).
Učitelia vyberajú také metódy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré prispievajú ku všestrannému rozvoju jednotlivca a spĺňajú všeobecné úlohy výchovy. Zároveň zohľadňujú aj charakteristiky žiakov konkrétneho veku, špecifické životné podmienky triedneho kolektívu.
Uvažujme o hlavných formách a metódach morálnej výchovy a presviedčania školákov, ktoré Boldyrev N.I.
Učebňa je čas určený školou na organizovanie výchovno-vzdelávacej práce triednym učiteľom. Forma triednickej hodiny je úplne iná, môžu to byť stretnutia, rozhovory, stretnutia, exkurzie, honoráre, porady, spory atď. S vedením vyučovacích hodín sa vopred počíta v pláne výchovno-vzdelávacej práce. Počas vyučovacích hodín prevláda forma voľnej komunikácie medzi žiakmi a triednym učiteľom. Učebňa nie je normálna vzdelávacie podujatie. Treba sa naň dobre pripraviť, aby si ho školáci zapamätali, zanechali stopu v mysli a ovplyvnili ich správanie. Predmet vyučovacích hodín do značnej miery závisí od veku žiakov, stupňa ich vzdelania, od konkrétnych životných podmienok a aktivít žiackeho kolektívu. Hlavnou požiadavkou na vyučovaciu hodinu je aktívna účasť všetkých študentov na nej; nikto v triede nemôže zostať pasívnym pozorovateľom – každý môže nájsť prípad v jej príprave a konaní. Hodiny v triede by sa nemali využívať na vyučovanie a pokyny, na obliekanie a na prednášky. .
Rozhovory. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti triednych učiteľov zaujímajú veľké miesto etické rozhovory. Ich cieľom je obohatiť morálne predstavy a pojmy spojené s pozitívnymi skutkami a činmi, oboznámiť sa s pravidlami správania. V procese rozhovorov si žiaci rozvíjajú hodnotiaci postoj k vlastnému správaniu a správaniu iných ľudí. K zvýšeniu efektivity etických rozhovorov prispieva vysoká morálna a kultúrna úroveň učiteľov, ich emocionalita pri prezentácii učiva, schopnosť provokovať študentov k úprimnosti, vzbudzovať v nich dôveru k pedagógom. Popri systematických rozhovoroch sa vedú aj epizodické rozhovory súvisiace s diskusiou o konaní študentov. Takýto rozhovor by sa mal uskutočniť bezprostredne po akte.
V činnosti učiteľov má obzvlášť dôležité miesto vysvetlenie „Pravidiel pre študentov“ ako hlavných kritérií správania sa školákov. Skúsení triedni učitelia, keď vedú rozhovory o disciplíne, menej hovoria o tom, čo sa nedá, ale hovoria o tom, čo, prečo a ako to urobiť, ako konať v tom alebo onom prípade. Rozhovor sa vedie s triedou alebo individuálne so žiakom, ktorý sa dopustil nedôstojného činu. Skúsení učitelia nemajú radi kolektívne odsudzovanie nedostatkov v správaní žiakov. V niektorých prípadoch je efektívnejšia individuálna konverzácia s vinnými študentmi. Je dôležité vytvoriť atmosféru dobrej vôle a dôvery. .
Jednou z foriem morálneho presvedčenia je čitateľská konferencia. Pomáha nielen rozširovať obzory školákov, rozvíjať ich umelecký vkus, ale aj osvojovať si normy a zásady morálky. Často počas čitateľských konferencií naberie diskusia diskutabilný charakter a konferencia sa rozvinie do debaty (najmä na strednej škole).
Spory o morálnych otázkach sú zložitou a zároveň účinnou formou presviedčania. Vyžaduje si to serióznu prípravu učiteľa a študentov. Pri príprave na vyjadrenie nezávislého názoru lepšie chápu a osvojujú si morálne princípy. Oboznámenie žiakov s umením. Učiteľ láka žiakov na účasť v súťažiach o najlepšieho čitateľa či rozprávača, na amatérske výtvarné aktivity obohacujúce morálny svet školákov. Do prípravy a konania súťaží sa zapájajú učitelia literatúry a kreslenia. K rozvoju estetického vkusu školákov prispievajú aj exkurzie do múzeí, galérií, výstavy, návštevy kín a divadiel. . Za účelom presvedčenia sa využívajú aj morálne požiadavky na správanie školákov. Požadujúc od nich, aby sa v triede aj mimo školy správali dobre, rešpektovali starších, boli pravdovravní a úprimní, triedny učiteľ ich informuje o vedomostiach o normách a pravidlách správania, obohacuje ich morálne predstavy a predstavy. Požiadavky vychovávateľa na správanie dosahujú cieľ len vtedy, ak sú zrozumiteľné a prístupné, spojené s nácvikom každodenného správania detí. .
Metóda korekcie správania. Táto metóda je zameraná na vytváranie podmienok, za ktorých dieťa urobí zmeny vo svojom správaní, v postoji k ľuďom. Takáto náprava môže prebehnúť na základe porovnania konania žiaka so všeobecne uznávanými normami, rozboru dôsledkov činu a objasnenia cieľov činnosti. Príklad možno považovať za modifikáciu tejto metódy. Jeho účinok je založený na známej zákonitosti: javy vnímané zrakom sa rýchlo a ľahko vtlačia do mysle, pretože nevyžadujú ani dekódovanie, ani prekódovanie, ktoré potrebuje každý rečový efekt. Preto je príklad najprijateľnejším spôsobom nápravy správania žiakov. .
Podľa N.I. Boldyrev, príklad iných ľudí má veľký vplyv na vedomie a správanie študentov. Vzdelávacia sila príkladu je založená na sklone a schopnosti napodobňovať. Bez dostatočných vedomostí a životných skúseností sa školáci pozorne pozerajú na činy a činy iných, napodobňujú ich, snažia sa správať tak, ako sa správajú dospelí, súdruhovia.
Príklad správania iných ľudí má priamy i nepriamy vplyv na žiakov, podnecuje ich túžbu po zlepšovaní sa, sebavzdelávaní a zmene ich životnej pozície. Výchovné ovplyvňovanie pomocou príkladu je akýmsi využitím zviditeľnenia sa vo výchove. Príklady správania iných ľudí ovplyvňujú nielen vedomie, ale aj pocity žiakov; ovplyvňujú nielen ich myseľ, ale aj nervový systém. Triedni učitelia hojne využívajú príklady zo života a tvorby niektorých známych osobností. Život dáva nielen pozitívne, ale aj negatívne príklady. Upozorniť školákov na negatíva v živote a v správaní ľudí, analyzovať dôsledky nesprávnych činov, extrahovať správne závery- nielen žiaduce, ale aj nevyhnutné. Negatívny príklad podaný v čase a na mieste pomáha zabrániť tomu, aby žiak konal zle, tvorí pojem nemorálnosti. .
Na formovanie vedomia a správania školákov má vážny vplyv aj osobný príklad vychovávateľov, rodičov, blízkych ľudí, kamarátov. Slová žiadneho učiteľa nemôžu poskytnúť takú jasnú predstavu o pravidlách správania ako jeho činy a činy. Deti neustále pozorujú, ako sa učiteľ správa v triede a v živote, ako je oblečený, ako sa správa k ľuďom okolo seba. Zaujíma ich, ako reaguje na tú či onú udalosť, aký majú vzťah k svojim povinnostiam. U vychovávateľa je obzvlášť cenená povahová bezúhonnosť, náročnosť na seba a na druhých, vytrvalosť a vytrvalosť pri dosahovaní vytýčeného cieľa.
Metódy využitia príkladov v procese vzdelávania sú rôzne. Ide predovšetkým o napodobňovanie alebo reprodukciu vzorcov správania iných ľudí. Jednou z metód využitia pozitívnych príkladov je pôžička. Ide o vedomú a selektívnu reprodukciu osobnostných vlastností, techník a metód jej činností a správania. Niekedy sa požičiavajú aj spôsoby, chôdza, oblečenie. V mnohých prípadoch sa nasledovanie vzoru iných ľudí prejavuje v súťaživosti, v túžbe prekonať napodobňovaný model, v túžbe dosahovať lepšie výsledky v práci, každodennom správaní. .
Cvičenie. Proces mravnej výchovy nevyhnutne zahŕňa privykanie žiakov na implementáciu noriem a pravidiel verejnej morálky, rozvíjanie a upevňovanie ustálených návykov správania u nich. Dosahuje sa to predovšetkým cvičením, organizovaním praktických činností žiakov.
V procese mravnej výchovy sa využívajú najmä dva druhy cvičení: organizácia mravnej skúsenosti žiakov ich zapájaním do rôznych aktivít a špeciálne cvičenia pre deti. Zvlášť veľký je význam cvičení spojených s organizáciou morálneho zážitku. Osobná skúsenosť získaná v procese cieľavedomej činnosti je hlavnou podmienkou učenia. Cvičenia v rôznorodých činnostiach sú zamerané na rozvíjanie návykov pre prácu a sociálnu prácu, vo vzájomných vzťahoch. Podporujú tímovú prácu. Vzdelávanie v práci je najúčinnejšie vzdelávanie. Ak je študent pracovne vyťažený, býva zvedavý a disciplinovaný, náročný na seba a čestný, je spoľahlivým pomocníkom v rodine. Má rozvinutejší zmysel pre zodpovednosť. Žiaľ, múry školy opúšťajú mladí muži a ženy, pre ktorých sa práca nestala životnou záležitosťou. Nebránia sa špekuláciám o povinnostiach, cti a vysokých morálnych zásadách. Ich slová však nie sú podložené skutkami. Realizácia rôznych sociálnych úloh má vážny vplyv na formovanie správania. Sú úzko spojené predovšetkým s organizačnou činnosťou. Viac N.G. Černyševskij tvrdil, že „... angažovanie sa v dôležitých veciach verejných je najlepšou školou pre rozvoj všetkých skutočne ľudských cností v človeku“. . Vo výchove má veľký význam aj premyslená organizácia materiálneho prostredia. Učiteľ musí organizovať službu v triede a na chodbách školy. To školákov ťahá hore, zaväzuje ich správať sa lepšie, udržiavať poriadok.
S cieľom rozvíjať potrebné zručnosti a návyky správania sa niekedy vykonávajú špeciálne cvičenia v morálnych skutkoch. Učitelia ukazujú žiakom, aké úkony a ako majú vykonávať, ponúkajú im opakovanie a tým aj cvičenie v určitých prípadoch. Cvičením sa napríklad učia dodržiavať ticho a poriadok v triede.
Účelné sú aj cvičenia vo forme organizácie pozitívnych akcií. Napríklad študent dostane pokyn, aby navštívil chorého kamaráta, pomohol niekomu, kto zaostáva v učení, zbiera kvety na výzdobu školy atď. Úspešnosť aplikácie cvičení, ich účinnosť závisí od súladu s množstvom požiadaviek;
.uvedomenie žiakov o dôležitosti a nevyhnutnosti vykonávania cvičení;
.ich pravidelnosť a konzistencia;
.ich spoločensky užitočná orientácia;
.vzťah cvičenia s rôzne formy presvedčenia. .
Spôsob herných situácií. Pre mladších žiakov je hrou reflexia a reprodukcia spoločenského života. Herné situácie uľahčujú, vzrušujúce, bez otravnej didaktiky dospelých osvojovanie si pravidiel správania v praxi. "Hra," povedal AS Makarenko, "je dôležitá v živote dieťaťa; má rovnaký význam ako dospelý má aktivitu, prácu, službu. Aké je dieťa v hre, také bude v práci, keď vyrastie.Preto sa výchova budúcej postavy odohráva predovšetkým v hre. . Hra učí byť aktívny, prevziať iniciatívu, konať v záujme tímu, poslúchať a viesť. .
Herné situácie charakteru hľadania problémov. Už v samotnom názve tejto metódy sa organicky spájajú dva emocionálne podnety – hravý a problémový. Hra s prvkami hľadania je pre školákov mimoriadne vzrušujúca aktivita.
Metódy presviedčania a cvičenia sú si čo najbližšie, vzájomne sa prelínajú; vytvára sa atmosféra prirodzeného „vstupu“ do konkrétnej situácie morálneho obsahu. Do skupiny týchto metód patrí hranie situácií rôznej zložitosti, v ktorých si žiaci musia všimnúť chybu alebo nájsť východisko zo súčasnej situácie. .
Stimulačné metódy. Základom týchto metód je u žiakov formovanie vedomých motívov ich životnej činnosti. V pedagogike je povzbudzovanie a trestanie bežné ako stimuly. Akcia sa vzťahuje na rôzne možnosti: schválenie, pochvala, poďakovanie, udelenie čestných práv, odmeňovanie. Trest spočíva v uložení dodatočných ciel; pozbavenie alebo obmedzenie určitých práv; v zmysle morálnej cenzúry, odsúdenia. Ak je motiváciou súhlasiť s konaním žiakov, potom by im trest mal zabrániť v nežiaducich konaniach, spomaliť ich a spôsobiť pocit nepohodlia pred sebou samými a inými ľuďmi.
Stimulačné metódy pomáhajú človeku formovať schopnosť správne hodnotiť svoje správanie, čo prispieva k uvedomeniu si svojich potrieb - chápania zmyslu svojho života, výberu vhodných motívov a im zodpovedajúcich cieľov, teda toho, čo tvorí podstatu motivácie. .
Metódy ovplyvňovania emocionálnej sféry. Zahŕňajú formovanie potrebných zručností pri zvládaní emócií, učia ho zvládať špecifické pocity, porozumieť jeho emocionálnym stavom a príčinám, ktoré ich vyvolávajú. Metódou, ktorá ovplyvňuje emocionálnu sféru dieťaťa, je sugescia a s ňou spojené metódy príťažlivosti. Návrh môže byť uskutočnený verbálne aj neverbálne. Inšpirovať znamená pôsobiť na zmysly a cez ne na myseľ a vôľu človeka. Použitie tejto metódy prispieva k prežívaniu detí z ich konania a emocionálnych stavov s nimi spojených. .
Metódy výchovných situácií. Metódy organizácie činností a správania žiakov v špeciálne vytvorených podmienkach sa označujú skratkou metódy výchovných situácií. Ide o situácie, v ktorých je dieťa konfrontované s potrebou riešiť nejaký problém. Môže to byť problém morálnej voľby, problém organizácie aktivít, problém výberu sociálnej roly a iné. Učiteľ cielene vytvára len podmienky na to, aby situácia nastala. Keď sa u dieťaťa vyskytne problém v situácii a sú vytvorené podmienky na jeho samostatné riešenie, vzniká možnosť sociálneho testu (testu) ako metódy sebavýchovy. Sociálne skúšky pokrývajú všetky sféry života človeka a väčšinu jeho sociálnych väzieb. V procese inklúzie v týchto situáciách si deti vytvárajú určité sociálne postavenie a spoločenskú zodpovednosť, ktoré sú základom pre ich ďalší vstup do sociálneho prostredia.
Modifikáciou metódy výchovných situácií je súťaživosť, prispieva k formovaniu kvalít súťaživej osobnosti. Táto metóda sa opiera o prirodzený sklon dieťaťa k vodcovstvu, k rivalite. V procese konkurencie dieťa dosahuje určitý úspech vo vzťahoch so súdruhmi, získava nové sociálne postavenie. Konkurencia spôsobuje nielen aktivitu dieťaťa, ale formuje aj jeho schopnosť sebarealizácie.
Vytváranie imaginárnych situácií morálnej voľby, blízkych životnej skúsenosti školákov. Táto technika je cenná v tom, že vám umožňuje viesť zainteresovaný rozhovor o témach relevantných pre školákov, ktoré súvisia s ich vlastnou skúsenosťou, ich pocitmi. Kolektívna analýza analogickej situácie pomáha deťom urobiť správnu morálnu voľbu v ťažkých, protichodných životných podmienkach. . Sú zamerané na začlenenie žiakov do systému pre nich nových vzťahov. Každé dieťa by malo nazbierať skúsenosti spoločensky užitočného správania, skúsenosti zo života v podmienkach, ktoré tvoria prvky plodnej orientácie, vysoko morálnych postojov, ktoré mu neskôr nedovolia správať sa nečestne, nečestne. Na to je potrebné zorganizovať prácu na sebe - "prácu duše" (V.A. Sukhomlinsky).
V školskom prostredí je užitočné zvážiť cvičenia na rozvoj schopnosti detí robiť úsudky na princípe spravodlivosti a ešte lepšie - riešiť takzvané dilemy. Metóda dilemy spočíva v spoločnej diskusii o morálnych dilemách školákov. Pre každú dilemu sú vypracované otázky, v súlade s ktorými sa buduje diskusia. Pri každej otázke deti uvádzajú presvedčivé argumenty pre a proti. Je užitočné analyzovať odpovede na základe týchto dôvodov: výber, hodnota, sociálne roly a spravodlivosť.
Využitie morálnych dilem ako prostriedku rozvoja existenčnej sféry je, samozrejme, produktívne. Pri každej dileme sa dajú určiť hodnotové orientácie človeka. Dilemy môže vytvoriť každý učiteľ za predpokladu, že každá dilema musí:
)súvisieť so skutočným životom školákov;
)byť čo najjednoduchšie na pochopenie;
)byť nedokončený;
)obsahovať dve alebo viac otázok naplnených morálnym obsahom;
)ponúknuť študentom výber odpovedí so zameraním na hlavnú otázku: "Ako sa má správať ústredná postava?" Takéto dilemy vždy vedú k hádke v triede, kde každý podáva svoje dôkazy, čo umožňuje v budúcnosti urobiť správnu voľbu v životných situáciách. .
Treba si uvedomiť, že v reálnych podmienkach pedagogického procesu pôsobia metódy výchovy v komplexnej a protirečivej jednote. Rozhodujúca tu nie je logika jednotlivých „izolovaných“ prostriedkov, ale ich harmonicky organizovaný systém. Samozrejme, v niektorej konkrétnej fáze vzdelávacieho procesu môže byť jedna alebo druhá metóda použitá vo viac či menej izolovanej forme. Ale bez vhodného posilnenia inými metódami, bez interakcie s nimi, stráca svoj účel, spomaľuje pohyb vzdelávacieho procesu k zamýšľanému cieľu. A predsa sa morálka nevytvára na slovných alebo akčných udalostiach, ale v každodenných vzťahoch a zložitostiach života, v ktorých musí dieťa rozumieť, rozhodovať sa, rozhodovať sa a konať.
Kapitola 2. Štúdium a zlepšovanie morálnych vlastností mladších žiakov
1 Diagnostika úrovne formovania morálnych vlastností mladších žiakov
Na zistenie stavu úrovne formovania mravnej výchovy v mimoškolskej činnosti sme použili diagnostické prieskumy žiakov. Základom našej štúdie bola MBOU "Maralikhinsky stredná škola". Úlohy boli ponúkané v druhom a treťom ročníku (23 žiakov). Účelom experimentálnej práce bolo overiť hypotézu, ktorá predpokladala: - že dynamika mravnej výchovy mladších žiakov bude pozitívna, ak učiteľ použije systém metód, ktoré komplexne zasiahnu intelektovú, citovú a vôľovú sféru; obsah morálnej výchovy mladších školákov bude vychádzať z ich reálnej životnej skúsenosti a bude zameraný na jej samostatné pochopenie prostredníctvom analýzy ich vlastných činov a činov hrdinov literárnych diel.
Štúdia prebiehala v niekoľkých etapách:
štádium – zisťovanie.
Účel tejto etapy: určiť úroveň formovania morálnych noriem a smerníc medzi školákmi; ako aj štúdium skúseností učiteľov základných škôl pri organizovaní mravnej výchovy mladších žiakov.
štádium – formatívne.
Účelom druhého stupňa je rozvinúť utvárané mravné normy a smernice mladších žiakov v procese mimoškolskej práce pomocou vybraných foriem a metód mravnej výchovy.
štádium – zisťovanie.
V tejto etape sme zisťovali efektivitu uplatňovaných foriem a metód mravnej výchovy mladších školákov mimo vyučovania porovnaním údajov získaných na prvom stupni s údajmi získanými po formatívnom experimente.
Na základe zvolenej hypotézy zisťovací experiment umožnil riešenie nasledujúcich úloh:
· identifikovať úroveň mravnej výchovy mladších žiakov;
· študovať skúsenosti učiteľov základných škôl pri organizovaní mravnej výchovy mladších žiakov.
Na vyriešenie prvého problému zisťovacieho experimentu sme viedli rozhovory, v ktorých sme si ujasňovali predstavy detí o morálnych vlastnostiach a pravidlách správania. Vyvinuli sme otázky na konverzáciu:
čo je priateľstvo? Kto je skutočný priateľ?
Ako rozumiete slovu „dobrý“?
Čo znamená byť láskavý?
Čo znamená „pomáhať ľuďom“? Vy sám pomáhate ľuďom?
Čo znamená „dobrý človek“?
Čo znamená „robiť správnu vec“?
Metódu „Ako konať“ sme použili aj na diagnostiku postojov k morálnym štandardom. Táto technika je navrhnutá tak, aby identifikovala postoj subjektov k morálnym štandardom. Dieťa je požiadané, aby si predstavilo danú situáciu a povedalo, ako by sa v nej zachovalo.
skúšobný materiál
Spracovanie a interpretácia výsledkov testov. Na spracovanie výsledkov môžete použiť nasledujúcu orientačnú stupnicu:
body - dieťa nemá jasné morálne predstavy. Morálne normy sú nestabilné. Nevysvetľuje správne činy (nezodpovedajú vlastnostiam, ktoré pomenúva), neexistujú žiadne emocionálne reakcie.
skóre - morálne predstavy existujú, ale dieťa sa ich nesnaží dodržiavať. Adekvátne posudzuje činy, ale postoj k morálnym štandardom je nestabilný, pasívny. Emocionálne reakcie sú slabé.
body - morálne predstavy a usmernenia existujú, študent sa ich snaží dodržiavať, ale niekedy zakopne, hodnotenia činov a emocionálnych reakcií sú primerané, postoj k morálnym štandardom je pomerne stabilný.
body - dieťa odôvodňuje svoj výber morálnymi zásadami; emocionálne reakcie sú jasné, primerané; postoj k morálnym normám je aktívny a stabilný.
Ako ukázala štúdia, väčšina mladších školákov (8 osôb) má morálne usmernenia, hodnotenia činov a emocionálnych reakcií sú primerané, ale ich postoj k morálnym štandardom ešte nie je dostatočne stabilný. 7 ľudí má morálne pokyny, ale deti sa ich nesnažia dodržiavať alebo veria, že sa im to nepodarí. Adekvátne posudzuje činy, ale postoj k morálnym štandardom je nestabilný, pasívny. Emocionálne reakcie sú nedostatočné. 7 detí odôvodňuje svoj výber morálnymi zásadami; ich emocionálne reakcie sú primerané, ich postoj k morálnym štandardom je aktívny a stabilný. Len jedno dieťa nemá jasné morálne usmernenia. Morálne normy sú nestabilné. Nesprávne vysvetľuje činy (nezodpovedajú vlastnostiam, ktoré pomenúva), neexistujú žiadne emocionálne reakcie
Na základe výsledkov diagnostickej štúdie v tejto fáze sme deti rozdelili podľa úrovne rozvoja morálnych predstáv do štyroch úrovní: vysoká, stredná, podpriemerná a nízka. Zistilo sa, že väčšina detí má priemernú úroveň formovania morálnych zásad.
Výsledky štúdie sú uvedené na obrázku 1 (príloha 1-2).
Ryža. 1. Výsledky diagnostiky rozvoja morálnych predstáv, postojov k morálnym štandardom u mladších žiakov pred experimentom
Následne podľa diagnostických výsledkov môžeme hovoriť o prítomnosti detských predstáv o morálnych normách, nie však o ich dostatočnej stabilite, môžeme hovoriť aj o slabej emocionálnej reakcii na činy, čo môže sťažiť diferenciáciu správania na škále. „morálka-nemorálnosť“.
Na vyriešenie druhej úlohy zisťovacieho experimentu sme študovali plány výchovno-vzdelávacej práce učiteľiek základných škôl Natálie Nikolajevny Ščepinovej a Larisy Michajlovny Zemerovej a programy mravnej výchovy detí mimo vyučovania. Vykonávali pozorovania ich činnosti a rozhovory s nimi.
Výsledky analýzy plánov výchovno-vzdelávacej práce a programov mimoškolskej činnosti učiteľov základných škôl ukázali, že hlavnými pedagogickými princípmi, na základe ktorých sa organizovala mravná výchova, boli predovšetkým: vzťah a interakcia vedomostí - citov - správania . Toto je najdôležitejší princíp korelácie asimilácie s asimiláciou a privlastnením si významných významov ľudskej činnosti. Podstatný význam má emocionálne „prežívanie“ morálneho poznania žiakmi ako emocionálny faktor osobnostného rozvoja školákov, stimulujúci ich začlenenie do prežívania správania.
Pozorovania činnosti učiteľov a rozhovory s nimi ukázali, že interakcia medzi učiteľmi a žiakmi je založená na dialógu ako hlavnom princípe celej výchovno-vzdelávacej práce na základnej škole. Pôsobí ako stimulačný základ pre sebaurčenie školákov, zdroj morálneho chápania ľudského života v spoločnosti.
V činnosti pedagógov sa využívajú aj výchovné situácie problémového charakteru, pri ktorých ide o zapojenie kognitívnych, etických a estetických schopností vedomia, reflexných reakcií žiakov, čo z nich robí nepostrádateľný nástroj konštruovania produktívnej výchovno-vzdelávacej práce (34).
)V organizácii výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľov je možné identifikovať oblasti, ktoré sú prioritou na základnej škole: organizácia všestrannej, pozitívne a emocionálne zafarbenej interakcie medzi deťmi a dospelými vo všetkých sférach života školy a triedy;
)vytváranie pedagogických podmienok formujúcich morálnu stabilitu školákov prostredníctvom aktualizovania morálnej rôznorodosti situácií, ktoré aktivizujú možnosť voľby a formujú potrebu mravného úsilia školákov;
)rozvoj potrieb v emocionálnej sfére žiakov v morálnom a duchovnom kontexte, formovanie morálne orientovanej motivácie;
Pozdvihnutie postavenia výchovných metód zameraných na jej subjektívny základ, sebaúctu, sebaanalýzu, sebaurčenie žiakov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti vzdelávacej inštitúcie, vedúce k potrebe sebavzdelávania a sebazdokonaľovania (34 ).
Toto je pedagogický koreň mravnej výchovy a jej kontinuita na základnej škole. Učitelia najčastejšie využívajú klasické podujatia, ktoré sú pre školu tradičné.
Uveďme príklad takejto pedagogickej skúsenosti učiteľov základných škôl - triednu hodinu „Lekcia láskavosti“. Lekciu vypracovali Shchepina Natalya Nikolaevna a Zemerova Larisa Mikhailovna. Triedna hodinová forma - hodina - etický rozhovor
S pojmom „dobrý“ a „zlý“ sa deti zoznamujú už v predškolskom veku.
Účel vyučovacej hodiny: ďalšie rozvíjanie predstáv žiakov o dobre a zlom, pestovanie túžby konať dobré skutky; rozvoj sebaúcty.
Vybavenie: plagáty s prísloviami a výrokmi „dobré slovo pre človeka je ako dážď v suchu“; „nie šaty robia človeka krásnym, ale jeho dobré skutky“; "ponáhľaj sa konať dobro."
Priebeh triedy.
Úvod učiteľa.
Chlapci! Dnes máme nezvyčajnú lekciu - lekciu láskavosti. Čo je dobré? Všetko je dobré, milé, krásne. Napríklad jar, slnko, úsmev, mama, učiteľka... (pokračujú deti).
Čo je to "zlo"? je to niečo opačné k dobru: zlé, zlé, nešťastie, nešťastie. Žijeme s vami na planéte Zem. Ak je na našej planéte dobro a zlo, potom ľudia môžu robiť dobré aj zlé skutky. Pamätáte si, kedy ste v živote stretli dobro a kedy zlo? (odpovede detí).
Milujete cestovanie? Predstavme si, že sme s vami išli na rakete do vesmíru. Takže sme s vami pristáli na planéte dobra.
Čo sme tu videli? Snívajme (odpovede detí).
Teraz sa vráťme na našu rodnú planétu konať dobré skutky.
Kto má rád psov?
Alebo iné zvieratá
Vážne mačiatka
A bezstarostné šteniatka
Kto môže milovať kozu aj osla -
Ten pre ľudí navždy
Nerobí zlo.
Aký druh človeka možno nazvať láskavým? (Odpovede detí).
Aby som to zhrnul: láskavý človek je ten, kto miluje ľudí a je pripravený im pomôcť v ťažkých časoch. dobrá osoba miluje prírodu a chráni ju. Láskavý človek miluje vtáky a zvieratá, pomáha im prežiť v zime. Láskavý človek sa snaží byť úhľadne oblečený, zdvorilý a úctivý pri jednaní so súdruhmi a dospelými.
Pamätajte, ako často používate milé slová. Nazývajú sa aj magické. (Odpovede detí).
A teraz si prečítajme príslovie: "Dobré slovo pre človeka je ako dážď v suchu." Ako chápete jeho význam?
Ale nielen slová by mali byť láskavé, ale aj činy! Veď ako hovorí príslovie: „Človek nie je krásnym oblečením, ale jeho dobrými skutkami.“ A tiež, chlapci, musíte si uvedomiť, že práca, ktorú ste začali, musí byť dokončená.
zamyslite sa a povedzte mi, aké dobré skutky môžete robiť v triede, doma, na ulici, v doprave, v prírode?
Myslíte si, že je ťažké byť láskavý? (Odpovede detí).
Čo k tomu potrebujete mať? (dobrá duša, dobré srdce).
Nech je tvoja duša láskavá, ako hrdina básne A. Barto "Vovka je láskavá duša."
Byť láskavý nie je vôbec jednoduché.
Láskavosť nezávisí od rastu,
Láskavosť nezávisí od farby,
Láskavosť nie je perník, ani cukrík.
Všetci milujeme rozprávky. Majú dobré a zlé postavy. Teraz si zahráme hru. Pomenujem rozprávkového hrdinu a vy odpoviete, či je dobrý alebo zlý. Ak si láskavý, veselo tlieskaš rukami, ak si zlý, zakrývaš si tvár rukami (Ivan - Carevič, Nesmrteľný Kaščej, Zlatá rybka, Paleček, Karabas - Barabáš, Červená čiapočka, husi - pani, voda , Baba Yaga, Popoluška, Morozko, Malvína).
Akej postave by ste sa chceli podobať? prečo? (Odpovede detí). Predstavte si, že každý z vás má malé slnko. Toto slnko je láskavosť. Je to veľmi dôležité pre vás a pre ľudí okolo vás. Veď milujte a pomáhajte hriať ako slnko. Čo si myslíte, čo je na zemi viac dobra alebo zla? Možno nám staré váhy pomôžu prísť na to?
Učiteľ ukazuje domáce pohárové váhy. Na jednu misku váh dáme „zlo“ (tablety s nápismi: závisť, lži, vojna, hrubosť, zrada, chamtivosť).
Aby sme porazili zlo, musíme sa pokúsiť prevážiť misky váh „dobrom“. Pripomeňme si, aké dobré skutky ste vykonali, a zhoďte ich na misky váh s „dobrom“. Deti jeden po druhom pristupujú k váhe, rozprávajú sa o dobrom skutku a kladú svoju „kvapôčku“ (vopred pripravené malé hračky) na misku. Čoskoro misky váh „dobra“ prevážia váhy „zla“.
Vidíte, chlapci, ako môžete poraziť zlo. Tak je to v živote: kvapôčky dobra, splývajúce, menia sa na potok, potoky na rieku, rieky na more dobra. Je dobré, keď za sebou človek zanechá dobrú stopu. Jeden múdry muž poznamenal: človek neprežil svoj život nadarmo, ak si postavil dom, pestoval záhradu a vychovával dieťa. Urobme teraz aj jeden spoločný dobrý skutok.
Na prázdny hárok papiera na kreslenie každé dieťa nalepí detaily aplikácie vopred pripravené z farebného papiera: dom, stromy, figúrky detí, slnko, oblaky, kvety, figúrky vtákov a zvierat. Ukazuje sa krásna aplikácia.
Ako nazveme tento obrázok? ("Svet", "Aký krásny je tento svet").
Ako ste sa cítili, keď ste urobili dobrý skutok? (Konať dobro je veľmi príjemné a radostné).
Naša hodina sa blíži ku koncu. Ste ešte deti, ale pred vami je veľa slávnych skutkov. Urobíte krásnu našu planétu Zem. Najprv však musíte vyrásť a stať sa skutočnými ľuďmi. A to znamená, že musíte vyrásť odvážny, sympatický, zdvorilý, láskavý, pracovitý. Od dnešného dňa si budeme všetky dobré skutky zapisovať do „Zápisníka dobrých skutkov“. Postupne sa z toho stane kniha, pretože konať dobro je skvelé. (35)
Štúdium skúseností s mravnou výchovou mladších školákov v škole mimo vyučovania ukázalo, že využívanie takých foriem a metód mravnej výchovy ako etický rozhovor, dilemy, čerpanie morálnych tém, riešenie problémových situácií, realizácia spoločensky významných projektov a sporov. sa v škole dostatočne neprecvičuje.- reflexie, metóda projektov.
Hlavnými praktikovanými metódami práce sú analýza morálnych a nemorálnych činov detí a tematické vyučovacie hodiny.
2 Experimentálne overenie účinnosti systému metód mravnej výchovy mladších žiakov v mimoškolskom čase
Na základe analýzy pedagogických skúseností navrhujeme využiť tento systém spôsobov formovania morálnych predstáv a smerníc pre mladších žiakov v mimoškolskom čase: etické rozhovory, cvičenia, herné situácie, rozbor problémových situácií, dilemy, čerpanie morálnych tém, a ďalšie.
Na začiatku experimentálnej práce sme mali sériu rozhovorov na etické témy. Nižšie sú uvedené niektoré z nich.
Etický rozhovor na tému "Čo je dobré a čo zlé?"
Účel: formovanie etických a morálnych hodnôt medzi mladšími študentmi.
Žiadame študentov, aby poskytli príklady:
zásadové konanie;
zlo, ktoré ti urobili iní;
dobrý skutok, ktorého ste boli svedkom;
spravodlivý skutok tvojho priateľa;
neuvážený čin;
prejavy nezodpovednosti a pod.
Potom nasleduje skupinová diskusia. Deti robia závery.
Etický rozhovor na tému „Pomôžte ľuďom okolo vás“.
Účel: naučiť deti vzájomnej pomoci, podpore, rešpektu jeden k druhému, pestovanie kultúry medziľudských vzťahov.
Bolo navrhnuté diskutovať o pomoci starším, spolužiakom, mladším bratom a sestrám. Otázky zneli: Prečo potrebujeme pomoc? Čo a kto potrebuje pomoc?
Etický rozhovor na tému „Zodpovedný človek“.
Účel: formovanie pojmu „zodpovednosť“, jej výhody, zručnosti zodpovedného správania.
Bolo navrhnuté diskutovať o tom, čo je zodpovednosť, zodpovedné správanie, uviesť príklady zodpovedného konania, prečo je dôležité byť zodpovedný? Potom sme realizovali kreslenie morálnych tém, riešenie problémových situácií „Vyber si“ atď.
Hra „Vzájomný rešpekt“.
Účel: naučiť deti vzájomnej úcte k sebe navzájom, ako aj k starším ľuďom, pestovať kultúru medziľudských vzťahov. Boli navrhnuté situácie, v ktorých sa v závislosti od výberu dieťaťa prejavili jeho preferencie správania (Príloha 3).
Cvičenie. Kreslenie na tému „Dobrý skutok“.
Cieľ. Posilnite pochopenie toho, čo je dobrý skutok. Dajte príležitosť mentálne si predstaviť seba na mieste hrdinu obrázka. Vybavenie. Papier a farebné ceruzky, stojan (miesto na kresby)
Deti boli vyzvané, aby zaslali kresby na výstavu „Dobrý skutok“. Deti kreslili a potom každý musel podať vysvetlenie k svojej kresbe. Potom sa vybrala najlepšia kresba
Cvičenie. Kreslenie na tému "Zlý skutok".
Cieľ. Upevniť pochopenie toho, čo je zlé. Dajte príležitosť mentálne si predstaviť seba na mieste hrdinu obrázka. Vybavenie. Papier a farebné ceruzky, stojan (miesto na kresby)
Deti boli vyzvané, aby zaslali kresby na výstavu „Zlý skutok“. Deti kreslili a potom každý musel podať vysvetlenie k svojej kresbe. Potom sa porovnávali kresby zlých a dobrých skutkov. Deti mali hádať, k čomu vedú zlé skutky
Analýza situácií interakcie 1 možnosť.
Žiakom boli ponúknuté situácie (príloha 4), ktoré mali zahrať v skupine.
Analýza reálnych situácií interakcie 2. možnosť.
Účel: formovanie morálnych smerníc vo vzťahoch.
Povedzte deťom, či sa vždy správajú dobre, správne. Učiteľ uvádza príklady konkrétneho správania žiakov v triede a žiada určiť, ako sa dieťa správalo, ako sa malo správať, aké sú dôsledky jeho správania pre iných ľudí.
Riešenie dilem
Účel: výchova kultúry medziľudských vzťahov, konanie v situácii voľby (frustrácia) (cca 5)
Analýza literárnych diel (5 lekcií)
Účel: vytvorenie morálnych smerníc, schopnosť analyzovať správanie druhých z hľadiska morálky.
Počas vyučovania deti čítali bájky I.A.Krylova "Vrana a líška", "Kukučka a kohút", "Prasa pod dubom", príbeh A.Gajdara "Svedomie", rozprávka A.S. Pushkin „Na zlatej rybke“ a analyzoval činy hrdinov, určil vlastnosti hrdinov, ktoré sa prejavujú v rôznych situáciách, aké sú tieto vlastnosti? (približne 6)
Vybrali sme teda formy a metódy, techniky, morálnu výchovu, na jednej strane netradičné pre ZŠ, málo používané (napr. metóda dilemy), na druhej strane celkom vhodné pre mladších žiakov, pre nich zaujímavé. . Tento systém metód mravnej výchovy umožňuje nielen ponúkať poznatky o morálnych hodnotách a normách života v spoločnosti, ale aj ovplyvňovať emocionálnu, vôľovú a činorodú sféru osobnosti mladších študentov.
V procese experimentálnej práce žiaci prejavovali aktivitu, záujem o plnenie úloh, no nie vždy dokázali správne nájsť riešenia v situáciách, ktoré zahŕňali voľbu, založenú na morálnych zásadách a hodnotách.
Takže počas etického rozhovoru na tému „Čo je dobré a čo zlé?“ mali školáci problém určiť zásadný čin, spravodlivý čin, čin slabej vôle. V procese diskusie a vysvetľovania sa naučili také pojmy ako „dobro a zlo“, sila vôle a zodpovednosť. Po vysvetlení si deti dokázali správne pozbierať príklady morálnych a nemorálnych činov.
Počas druhej hodiny sa deti naučili etiketu oslovovania, osvojili si normy morálnych vzťahov akceptované v spoločnosti, a to úcta k starším, pravidlá pozdravu, správanie pri stole, interakcia, komunikácia.
Deti radi uvádzali príklady, tvorili si normy etického správania, čo sa odzrkadlilo aj na ich správaní. Chalani sa teda začali ráno zdraviť, zdvorilo sa lúčiť a o niečo sa navzájom pýtať. Realizované kresliarske cvičenia mali dva ciele: na jednej strane išlo o estetické vyjadrenie vlastných predstáv a predstavu o dobrých a zlých skutkoch. Študenti na tému „Dobrý skutok“ nakreslili situácie: obdarovanie, pomoc starším, odvoz odpadu, prejav úcty k starším a pod. Na tému „Zlý skutok“ sa v kresbách odrážala agresivita voči iným ľuďom, ubližovanie ľuďom, veciam. , zvieratá atď.
Analýza kresieb nám umožňuje posúdiť, že deti si vytvorili predstavu o morálnom, spoločensky schválenom a neschválenom správaní. Analýza situácií konania detí nám tiež umožňuje posúdiť, že deti si vytvorili predstavu o morálnom, spoločensky schválenom a neschválenom správaní, snažia sa podľa toho správať. Pozorovanie zároveň ukazuje, že žiaci pri vzájomnej interakcii často porušujú normy, hoci vedia, že nerobia správnu vec. S tým súvisí aj nedostatočne rozvinutá reflexia, keď dieťa nevie posúdiť dôsledky činu, jeho perspektívy, ako aj dôsledky jeho voľby pre inú osobu. Diskusia o tom či onom čine dieťaťa v skupine vám umožňuje rozvinúť pocit hanby za zlý skutok a pocit hrdosti za dobrý skutok.
Analýza situácií interakcie medzi deťmi ukázala, že deti v situácii voľby, keď blaho druhého aj ich vlastné závisí od ich správania, majú tendenciu porušovať svoje vlastné záujmy, a nie záujmy iných. . A to je upokojujúce. Niektorí študenti v situácii morálnej voľby by mohli ponúknuť spôsoby správania, ktoré nezodpovedajú morálnej norme. Túto skutočnosť ukazujeme ako indikátor nízkej úrovne morálnych vedomostí a správania, deti sa „nechceli“ podeliť o materiál s kamarátom, nevedeli situáciu vyriešiť s pomocou kamaráta. V tejto lekcii sme sa v súvislosti s tým pokúsili analyzovať každú situáciu, vysvetliť náročnosť výberu a určiť, ako môže výber ovplyvniť ďalšie vzťahy a samotné dieťa.
Schopnosť vidieť morálku v Krylovových alegóriách, určovať morálku príbehov a rozprávok pomáha formovať emocionálny postoj k činu a morálny postoj, prejav takých vlastností, ako je vďačnosť, prefíkanosť, svedomitosť, chamtivosť, lichotenie, pýcha. a ako ovplyvňujú správanie, prečo sú tieto vlastnosti „negatívne“.
Treba poznamenať, že práve opis týchto vlastností prostredníctvom správania sa hrdinov literárnych diel formuje v deťoch samotnú predstavu, ako aj emocionálny postoj k nim.
V procese formatívneho experimentu sme sa teda rôznymi metódami snažili vštepiť mladším žiakom túžbu po etických skutkoch, ideu dobrých skutkov, ktoré sú prospešné pre samotné dieťa aj pre jeho okolie; vysvetlili sme si dôsledky určitých činov, rozvíjali sme schopnosť analyzovať situáciu. V triede sme sa snažili rozvíjať také osobnostné vlastnosti ako empatia, zodpovednosť, rešpekt, úcta, benevolencia, prívetivosť, zdvorilosť, ktoré sú základom mravného správania.
V tretej záverečnej fáze sme stáli pred cieľom zistiť efektivitu tých metód mravnej výchovy, ktoré sme použili v experimentálnej práci. Hovoriť o formovaní morálnych myšlienok a usmernení v procese vzdelávacej práce umožňuje skutočnosť, že deti sa naučili vo väčšej miere podrobne analyzovať činy, čo sa prejavilo v skutočnosti, že deti na konci vyučovania používali špecifickejšia formulácia činov označujúca osobnostné črty, na rozdiel od dichotomického delenia činov na dobré a zlé. Môžeme poznamenať, že schopnosť zvoliť si riešenie dilemovej situácie je určená tak formovaním morálnych noriem, ako aj reflexiou činnosti, formovaním vnútorného plánu konania, schopnosťou predvídať a zodpovedať za čin. . Pozorovanie ukázalo, že negatívne činy spôsobujú negatívne emócie, stav odmietnutia, ktorý prispieva k formovaniu prostredníctvom posilňovania pozitívneho správania a trestania - negatívnych, noriem morálneho správania.
Na testovanie účinnosti metód mravnej výchovy boli použité rovnaké metódy ako na prvom stupni: „Čo robiť?“, metóda nedokončených viet, rozhovorov a pozorovaní činností žiakov, ich interakcie, ale iné situácie boli navrhnuté v r. obsah, aby sa vylúčili mechanické odpovede.
skúšobný materiál
Prvá situácia: počas prestávky jeden z vašich spolužiakov zlomil ukazovateľ. Videl si to. Nepriznal sa. Čo hovoríš? prečo?
Výsledky diagnostiky sú znázornené na obrázku 2.
Ryža. 2 Výsledky diagnostiky morálnych smerníc mladších školákov po experimente.
Ako ukázala opakovaná štúdia, väčšina mladších školákov (11 osôb) má aj priemernú úroveň rozvoja morálnych predstáv a usmernení, ktorá sa vyznačuje prítomnosťou morálnych smerníc, hodnotenia činov a emocionálnych reakcií sú primerané, ale postoj k morálnym štandardom stále nie je dostatočne stabilný. V skupine nie sú deti s nízkou úrovňou mravného rozvoja. Do úrovne pod priemerom patria 3 deti, v prítomnosti morálnych predstáv a smerníc sa ich nesnažia dodržiavať, majú nestabilný postoj k morálnym štandardom. 9 detí patrí k vysokej úrovni. Svoj výber odôvodňujú morálnymi zásadami; ich emocionálne reakcie sú primerané, ich postoj k morálnym štandardom je aktívny a stabilný. Pozorujeme pozitívnu dynamiku výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu.
Naša štúdia teda ukázala, že využitie nami vyvinutého súboru metód morálnej výchovy umožnilo znížiť počet detí, ktoré nie sú behaviorálne orientované na morálne normy a zvýšiť počet detí s vytvorenými morálnymi usmerneniami. Vyplýva to z porovnania výsledkov štúdie pred a po experimentálnej práci (obr. 3).
Ryža. 3. Porovnanie výsledkov diagnostiky postojov k morálnym štandardom u mladších žiakov pred a po experimente.
Vybrali sme teda formy a metódy, techniky, morálnu výchovu, na jednej strane netradičné pre ZŠ, málo používané (napr. metóda dilemy), na druhej strane celkom vhodné pre mladších žiakov, pre nich zaujímavé. . Tento systém metód mravnej výchovy umožňuje nielen ponúkať poznatky o morálnych hodnotách a normách života v spoločnosti, ale aj ovplyvňovať emocionálnu, vôľovú a činorodú sféru osobnosti mladších študentov. Výsledky experimentálnej práce potvrdili správnosť našej hypotézy. Môžeme teda povedať, že používanie týchto metód morálnej výchovy umožňuje deťom vytvoriť si predstavu o morálnych normách a usmerneniach, ktoré sa môžu stať návodom na morálne správanie.
Špecifiká organizácie procesu mravnej výchovy mladších školákov spočívajú v úzkom prepojení vzťahu „učiteľ – žiak“, v dôsledku čoho je učiteľ v situácii osobnej zodpovednosti, a to aj za formovanie morálnych orientácií. u detí. Hlavné odporúčania pre učiteľov základných škôl o organizácii tohto procesu môžu byť nasledovné:
· proces morálnej výchovy mladších školákov by sa mal vykonávať systematicky, a nie od prípadu k prípadu;
· na formovanie morálnych kvalít mladších študentov je potrebné použiť celý súbor prostriedkov, ktoré má učiteľ k dispozícii, pretože musí ovplyvňovať všetky sféry osobnosti študenta vzdelávania a dosiahnuť pozitívnu dynamiku procesu;
· vo všeobecnom systéme mravnej výchovy by dôležité miesto mali zaujímať metódy (formy, metódy, techniky atď.) zamerané na formovanie morálnych pojmov, úsudkov, hodnotení a na výchovu k mravnému presvedčeniu. Do tejto skupiny patria etické rozhovory, problémové situácie, metóda dilem, situácie praktickej interakcie a ich analýza, analýza konania hrdinov literárnych diel, debaty o etických otázkach a iné;
· metódy morálnej výchovy by sa mali vyberať s prihliadnutím na vekové charakteristiky študentov, úroveň morálneho rozvoja;
· témy na diskusiu o morálnych problémoch musí učiteľ vopred prediskutovať s deťmi a vziať do úvahy ich návrhy, pričom vyberie otázky, ktoré ich najviac zaujímajú;
· výchovno-vzdelávacia práca s deťmi vo veku základnej školy mimo vyučovania by sa mala organizovať s prihliadnutím na charakteristiky detí so slabým akademickým výkonom, vrátane nízkej sebaorganizácie, nízkej úrovne rozvoja kognitívnych procesov, nízkej sebaúcty, ktorá spôsobuje formovanie negatívnych charakterových vlastností, konfliktov;
· Zvláštnosťou uplatňovania metód mravnej výchovy mladších školákov mimo vyučovania je, že vzhľadom na vekové charakteristiky sú veľmi náchylní na obsah diskutovanej problematiky a na hodnotenia učiteľa. Preto by závery mali byť vo svojich formuláciách čo najpresnejšie. Nemali by obsahovať prílišné poučenie, ale prispievať k reflexii študentov a viesť ich k vlastným záverom;
· treba mať na pamäti, že znalosť morálnych noriem je predpokladom mravného správania, ale samotná znalosť nestačí. Kritériom mravného správania môžu byť len skutočné činy detí, ich motívy;
· túžbu, ochotu a schopnosť vedome dodržiavať morálne normy možno vychovávať len v procese dlhodobého precvičovania samotného dieťaťa, preto je dôležité chváliť a upevňovať spoločensky žiaduce správanie a ignorovať drobné porušenia pravidiel, aby nezdôrazňovať zber a nevyvolávať činy „zlé“;
· výsledok účinnosti metód mravnej výchovy závisí od toho, ako učiteľ predkladá žiakom určité normy a pravidlá správania. Emocionálny stav veselého poznávania sveta je charakteristickým znakom duchovného života osobnosti dieťaťa. Slovo učiteľa je nástrojom na ovplyvňovanie osobnosti dieťaťa. Práve rozhovormi s učiteľkou, duchovným rozvojom dieťaťa, sebavýchovou, radosťou z dosahovania cieľov, ušľachtilou prácou sa dajú dosiahnuť ciele. Sebapoznanie, sebazdokonaľovanie, schopnosť zostať sám s vlastnou dušou, by sa malo venovať špeciálnym rozhovorom učiteľa. Učiteľ povzbudzuje svojich žiakov, aby boli k sebe pravdiví a úprimní, aby si v živote stanovili taký cieľ, na dosiahnutie ktorého bolo potrebné riešiť úlohy, ktoré zodpovedajú pravidlám morálky a nikdy nie sú v rozpore so skutočnými etickými normami;
· v mravnej výchove je dôležité nielen formulovať mravné vedomie, mravné cítenie, ale hlavne zapájať mladšieho žiaka do rôznych činností, kde sa odhaľujú jeho mravné vzťahy;
· pre zvýšenie efektívnosti interakcie medzi učiteľom a žiakmi je potrebné objektívne posúdiť stav procesu mravnej výchovy v triede. Je potrebné vykonávať objektívnu a jasnú analýzu činností, sledovať účinnosť rôznych metód, ktoré učiteľ systematicky používa vo svojej odbornej činnosti;
Záver
Význam základnej školy v systéme kontinuálneho vzdelávania určuje nielen jej nadväznosť na ostatné stupne vzdelávania, ale aj jedinečná hodnota tejto etapy formovania a rozvoja osobnosti dieťaťa. Hlavným jadrom vo všeobecnom systéme všestranného rozvoja jednotlivca je mravná výchova. Morálna výchova je proces zameraný na formovanie a rozvoj integrálnej osobnosti dieťaťa a zahŕňa formovanie jeho postoja k vlasti, spoločnosti, tímu, ľuďom, práci, jeho povinnostiam a sebe samému. Morálna výchova má osobitný význam pre žiakov základných škôl, pretože v tomto veku sa formuje morálne vedomie dieťaťa, jeho svetonázor.
Úlohou mravnej výchovy je premeniť spoločensky nevyhnutné požiadavky spoločnosti na vnútorné podnety pre osobnosť každého dieťaťa, akými sú povinnosť, česť, svedomie, dôstojnosť, aby sa v ňom utvárali mravné predstavy a pojmy.
Analýza pedagogických skúseností škôl v meste Bryansk ukázala, že učitelia vykonávajú určitú prácu na morálnej výchove školákov. Plány výchovno-vzdelávacej práce počítajú s tradičnými formami a metódami interakcie s deťmi. Medzi nimi sú obzvlášť bežné hodiny v triede o morálnych a etických témach, analýza nesprávneho správania detí atď. Úroveň rozvoja morálnych myšlienok u detí však nie je príliš vysoká, hoci mladší študenti majú túžbu správať sa v súlade s normami schválenými spoločnosťou. Predpokladali sme, že v dnešných rýchlo sa meniacich podmienkach, ak využijete systém metód mravnej výchovy, ktoré komplexne ovplyvňujú kognitívnu (vedomostnú), emocionálnu a aktívnu sféru jednotlivca, tak formovanie morálnych noriem a predstáv u mladších žiakov bude prebiehať v pozitívnej dynamike.
Tiež sme predpokladali, že morálna výchova mladších žiakov bude mať pozitívny trend, ak: obsah morálnej výchovy bude založený na reálnych životných skúsenostiach žiakov a bude nimi analyzovaný a samostatne pochopený prostredníctvom analýzy ich vlastného konania a konania hrdinov literárnych diel.
V experimentálno - experimentálnej práci, pozostávajúcej zo zisťovania a formovania etáp, sme využívali systém metód, ktoré boli zamerané na formovanie morálnych noriem a smerníc pre mladších žiakov. Medzi nimi: - etické rozhovory, analýza umeleckých diel. Herné situácie, pomocou ktorých sme ovplyvňovali kognitívnu sféru osobnosti; - praktické situácie interakcie, metóda dilem, kresba na hodnotenie mravnej normy, voľba správania v daných podmienkach, pomocou ktorých sme ovplyvňovali emocionálnu a aktívnu sféru osobnosti mladšieho žiaka.
Výsledky experimentálnej práce na implementácii naznačeného systému metód mravnej výchovy mladších školákov v mimoškolskom čase potvrdili nami predloženú hypotézu. Dospeli sme k záveru, že k úspešnému formovaniu morálnych smerníc napomáha: plné odhalenie a pochopenie morálnych noriem a hodnôt, ich významu pre spoločnosť a pre samotného človeka;
)konkretizácia predstáv mladších školákov o morálnych vlastnostiach, osobnosti, ich vyjadrení v konaní a dôsledkoch takéhoto správania.
)formovanie zručností ukázať svoje morálne kvality v procese plnenia jednotlivých úloh mladšími študentmi;
)schopnosť emocionálne a kriticky sa vžiť do situácií, prejaviť vôľu a zdržanlivosť, ak morálny čin vedie k zbaveniu niečoho pre samotného človeka.
Poznamenávame tiež, že pre deti je dôležité, aby dospelý venoval pozornosť svojim problémom, pretože je to dospelý, kto je vzorom pre deti, stotožnenie s ktorým do značnej miery určuje vývoj dieťaťa a formovanie určitých osobnostných čŕt v ňom. , preto, formovanie morálnych smerníc pre deti, musí učiteľ sám preukázať normy mravného správania najlepšie vlastnosti. Touto prácou sme potvrdili „vzorec morálnej výchovy, ktorý sformuloval VA Sukhomlinsky: „Ak sa človek učí dobre, výsledok bude dobrý.“ Len treba učiť neustále, náročne, vytrvalo, formou hry, pričom zohľadňujú individuálne a vekové charakteristiky detí.
Využitie uvažovaných foriem, metód a techník mravnej výchovy mladších školákov v mimoškolskom čase tak môže prispieť k zvýšeniu úrovne rozvoja morálnych vlastností človeka, k formovaniu jeho morálnych predstáv.
Bibliografia
1. Abramová G.S. Morálny aspekt motivácie výchovného pôsobenia tínedžerov. - Otázky psychológie, 1985, č. 6, s. 38-45
Apletaev M.N. Systém osobnostnej výchovy v procese učenia: Monografia / Omsk. štát ped. un-t - Omsk: Vydavateľstvo OmGPU, 1998.
Aristoteles. Diela v 4 zväzkoch - M.: 1984, v.4.
Archangelsky N.V. Morálna výchova. - M.: Osveta, 1979
Anisimov V.V., O.G. Groholskaya, N.D. Nikandrov. Všeobecné základy pedagogiky. M. Osveta. 2006.
Babanský Yu.K. Pedagogika. - M., 1988
Božovič L.I. O morálnom vývoji a výchove detí // Otázky psychológie, 1975
Boldyrev N.I. Spôsob práce triedneho učiteľa: Proc. príspevok na špeciálny kurz pre študentov ped. súdruh. - M.: Osveta, 1984.
Boldyrev N.I. Morálna výchova školákov. - M.: Osveta, 1979
Bogdanova O.S., Petrova V.I. Metódy výchovno-vzdelávacej práce na základnej škole. Moskva: Vzdelávanie, 2006. 207 s.
Výchova osobnosti žiaka v mravnej činnosti: Metóda. Odporúčania/Ohm. štát ped. in-t im. Gorkij - Omsk: OGPI, 1991
Výchova k mravným vlastnostiam mladších žiakov: Učebnica.-metóda. príspevok / V.T. Čepikov. Grodno: GrGU, 2006. 189 s.
Grigorovič L.A. Pedagogika a psychológia. - M., 2001
Dovgun A.I. Za určitých podmienok úspešného využívania výchovných metód. // Mravná výchova školákov. - 1976. - č.12. - str.56.
Drobnitsky O.G. Problémy morálky. - M.: Osveta, 1977.
Ermakova E. Kurz morálnej výchovy "Etika". // Verejné vzdelávanie. 2003. Číslo 9-10.
Kairova I.A. Morálny rozvoj mladších školákov v procese vzdelávania. - M.: Osveta, 1979
Karkoshkina T.N. Morálna výchova na základnej škole: Prázdniny, hry, kvízy - Volgograd: Učiteľ, 2007. - 105 s.
Karpová S.N., Petrushina L.G. Hodnota hry na hranie rolí pre rozvoj morálneho správania // Bulletin Moskovskej štátnej univerzity. Séria 14. Psychológia. - 1981. - č. 2. - S.22-30
Kovalev N.E., Raisky B.F., Sorokin N.A. Úvod do pedagogiky: Učebnica pre pedagogické ústavy. - M.: Osveta, 1987. - 386. roky.
Kozlov E.P. Výchova k mravnému vedomiu školákov. Vydavateľstvo Rostovskej univerzity, 1983.
Kosolapov Yu.A. Morálna výchova žiakov v procese perspektívnej činnosti kolektívu. // Mravná výchova školákov. - 1975. - č.12. - str.52
Lichačev B.T. Pedagogika. Priebeh prednášok: Proc. Príspevok pre študentov ped. učebnica inštitúcií a študentov IPK a FPC. - M.: Prometheus, Yurayt, 1998.
Lyublinskaya A.A. Systém vzťahov je základom mravnej výchovy jednotlivca // Otázky psychológie. - 1983. - č. 2. - S.74-78
Lagodina E.N. Problémy morálnej výchovy detí v Rusku. - M.: Vzdelávanie, 2006.
Makarenko A.S. Vôľa, odvaha, odhodlanie. - M., 1987
Makarenko A.S. Problémy školského sovietskeho školstva: op. - T.5. - M.: Osveta, 1976
Maryenko I.S. Morálne formovanie osobnosti. - M., 1985
Matveeva L.I. Rozvoj mladšieho školáka ako predmet vzdelávacej činnosti a morálneho správania. - L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1989.
Metodika „Ako konať“ / Diagnostika emocionálneho a morálneho vývinu. Ed. a komp. I.B. Dermanová. - SPb., 2002. S.114
Morozova T.V. „Prehľady o informačnej podpore celoúnijných vedeckých a pedagogických programov.“ – Prehľad informácií. problém 5 str.3
Nikandrov N.D. Problém hodnôt v ruskej spoločnosti a ciele vzdelávania. // Škola. 1999. Číslo 4.
Nietzsche. Esej v 2 zväzkoch. - M: 1990, v. 1 NIIOP APNSSSR, 1988
Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Výkladový slovník ruského jazyka, 2. vydanie - M: 1995.
Podlasy I.P. Pedagogika. - M., 1999
Farníci A.M. O vekovom prístupe v mravnej výchove detí. - Otázky psychológie, 1981, č. 2, s. 143-149
Pedagogická diagnostika v škole / Ed. A.I. Kochetov. Moskva: Vzdelávanie, 2007. 223 s.
Workshop o pedagogike / Ed. Z.I. Vasiljevová. Moskva: Vzdelávanie, 2007. 144 s.
Rakhimov A.Z. Úloha mravnej výchovy pri formovaní osobnosti. // Triedny učiteľ. 2001. № 6.
Regush L.A. Rozvoj prognostických schopností v kognitívnej činnosti (predškolák-chlapec): Proc. príspevok na špeciálny kurz. - L .: LGPI im. A.I. Herzen, 1983.
Rožkov M.I. Bayborodova L.V. Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu na škole: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. - M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2000.
Rubinshtein S.L. Psychologické a pedagogické problémy mravnej výchovy školákov. - M.: Osveta, 1981
Sapozhnikova L.S. Výchova k mravnému správaniu tínedžerov. - Otázky psychológie, 1985, č. 1, s. 50-5
Prostriedky výchovy (metodický prístup). // Triedny učiteľ. 2002. - č.3 - str.26-37
Suchomlinsky V.A. Vybrané pedagogické práce - M: 1980, v.2
Tolkacheva L. Morálna výchova by mala stáť predovšetkým. // Vidiecka škola. 2002. Číslo 1
Uledov A.K. Morálna výchova. - M.: Myšlienka, 1979.
Urunbasárová E.A. Problémy mravnej výchovy v historických prácach pedagogickej vedy. - Almaty: Kazgosizdat, 1999.
Ushinsky K.D. Súborné diela - M.: 1985, v.2.
Kharlamov I.F. Mravná výchova školákov: Manuál pre triedu vedúcich. - M.: Osveta, 1983.
Kharlamov I.F. Pedagogika: Priebeh prednášok. - M.: Osveta, 1990.
Príloha 1
Výsledky formovania morálnych predstáv a smerníc u mladších žiakov pred experimentom
č./meno Postoj k morálnym štandardom Úroveň skóre 1. Artem A.3Vysoky2. Andrey B.3Vysoky3. Victoria B.1Podpriemerná4. Maxim B.3Vysoky5. Sergej D.0Nízka6. Vadim Zh.2 Stredne pokročilý7. Angelina K.1Vysoká8. Evelina K.1Podpriemerná9. Nikita K.2Priemer10. Viktor K.3Vysoky11. Jekaterina K.3Vysoky12. Evgenia L.1Podpriemerná13. Oľga N.2Stredná14. Kristina N.1Podpriemerná15. Ulyana P.3Vysoky16. Artemy P.1Podpriemerné17. Vladislav P.2Priemer18. Marina S.2Priemer19. Ivan S.1Podpriemerný20. Stanislav S.2Priemer21. Anna H.2Priemerná22. Artem Shch.2Stredné23. Vitaly Shch.1Pod priemerom
príloha 2
Situácie pre hru „Vzájomný rešpekt“
Prejavte úctu starému mužovi.
Dajte kompliment osobe v inej sociálnej úlohe.
Povedzte ranné, popoludňajšie a večerné pozdravy.
Rozlúčte sa a pri rozlúčke si zaželajte všetko dobré.
Pozvite hostí k stolu a usaďte hostí, zaželajte im dobrú chuť.
Darujte suvenír na znak nezabudnuteľného dátumu a pozdravte.
Podávajte stôl pre niekoľko ľudí.
Požiadajte okoloidúceho, predajcu, kiosk, diváka.
Namietajte voči partnerovi, ktorý vyjadril kontroverzný rozsudok.
Pochváľte partnera za jeho úsudok.
Postavte sa pri vchode do ženskej izby; vstať pri riešení otázky stojaceho človeka (senior, žena).
Nechajte staršieho, dievča, ženu prejsť pri dverách.
Ponúkať a prijímať jedlo.
Dodatok 3
Problémové situácie na analýzu
Ak ste sa prechádzali po dvore s ostatnými a jeden z chlapcov spadol blízko vás a veľmi si poranil nohu. Čo by si robil?
Deti sa v skupine hrali, niektoré kreslili, prezerali si obrázky v knižke. Tanya sedela sama, veľmi smutná ...
Babička bezradne nemohla prejsť cez ulicu, po ktorej sa pohybovali autá.
Vaši priatelia urážajú dieťa. Vaše činy?
Všimli ste si, že muž vykradol obchod. ako by ste postupovali vy?
Dodatok 4
Ak ste niečo stavali z fošní a vedľa toho stavala aj Vitya. Chýbali mu kocky. Čo by si robil? Pri odpovedi, že by som dal svoje, padla doplňujúca otázka: „A keby ste potrebovali aj tieto dosky, tiež by vám nestačili?“
Večer klope na okno studený februárový vietor. Misha, žiak 2. ročníka, si práve pripravil hodiny a teraz sedí a číta si zaujímavú knihu. Pri pohľade na hodinky si spomenie, že chlieb nekúpil. Rozhodne sa, že pred príchodom mamy na to ešte stihne. V tom čase niekto zazvonil pri dverách. Pri pohľade cez kukátko Misha videla, že ide o starého známeho pápeža - strýka Seryozhu. Pracuje s otcom a často nás navštevuje. Vidieť, že toto je strýko Seryozha, Misha ...
Váš spolužiak mal problém vyriešiť úlohu a požiada vás, aby ste mu pomohli. Vaše činy?
Dvaja chlapci, bratia, chceli ísť do kina. Jeden ukradol peniaze svojim rodičom. Ďalší povedal mojej starej mame, že v ich škole som zbieral peniaze na darček pre učiteľa a tiež som dostával peniaze. Obaja bratia sa teda vybrali do kina. Ktorému z nich sa darilo lepšie? prečo?
Na večierku ste videli na príborníku vázu s lahodnými koláčmi. Naozaj si chcel dať koláč. Nikto nie je nablízku a nikto vám nezoberie to, že si vezmete koláč, ale viete, že nemôžete vziať koláč niekoho iného bez opýtania. ako to urobíš?
Dodatok 5
Výsledky štúdia formovania morálnych predstáv a smerníc u mladších školákov po experimente
No./NameZavlažovanie morálnym štandardomScoreLevel1. Artem A.3Vysoky2. Andrey B.3Vysoky3. Victoria B.2Priemerná4. Maxim B.3Vysoky5. Sergey D.1Podpriemerný6. Vadim Zh.3Vysoky7. Angelina K.1Vysoká8. Evelina K.2Priemer9. Nikita K.3Vysoká10. Viktor K.3Vysoky11. Jekaterina K.3Vysoky12. Evgenia L.1Podpriemerná13. Oľga N.2Stredná14. Christina N.2Priemer15. Ulyana P.3Vysoky16. Artemy P.1Podpriemerný17. Vladislav P.2Priemer18. Marina S.2Priemer19. Ivan S.2Stredný20. Stanislav S.2Priemer21. Anna H.2Priemerná22. Artem Shch.2Stredné23. Vitaly Shch.2 Stredne pokročilý
Dodatok 6
Fragment rozboru diela I. Krylova „Vážka a mravec“.
Účel: rozvíjať schopnosť analyzovať a hodnotiť hrdinov diela.
Učiteľ dielo prečíta a vysvetlí jeho význam, pričom deťom kladie otázky: „Vyzerá táto bájka ako z rozprávky „Tri prasiatka“?
Odpovede detí sú rôzne, kto súhlasil, čo je podobné, kto podobnosti nenašiel.
Učiteľka vysvetľuje odpovede detí: Aj vážka spievala celé červené leto. A keď prišla zima, vybrala sa na pomoc k Mravcovi.
"So zlou túžbou sa plazí k Mravcovi. Neopúšťaj ma, drahý priateľ, nechaj ma stretnúť sa s mojou drahou a len sa kŕmiť a zohrievať do jarných dní." Na čo Mravec odpovedal: "Všetci ste spievali, je to tak. Tak choďte a tancujte." Páčil sa vám viac koniec rozprávky alebo bájky?
Chceli by ste zmeniť koniec rozprávky alebo bájky a prečo?
Deti sú ochotnejšie a rýchlejšie, začali ponúkať vlastnú verziu.
Seryozha: - Kto povedal, že Mravec je zlý, pretože nevpustil vážku?
Galya: - Môže za to vážka, pretože sa zachovala ako hrdinovia z rozprávky - "Tri prasiatka" Nif - Nif, Nuf - Nuf tak to potrebuje.
Yura: - Vždy by ste mali pomôcť, inak vám nikto nepomôže neskôr, nemusíte sa hnevať.
Učiteľ pozorne počúval odpovede a navrhované možnosti, niekde odpovede schvaľoval, dával hodnotenie ostatným, povzbudzoval ich. Všetky deti sa zúčastnili a mali záujem.
Dodatok 7
Čítanie príbehu V. Dragunského „Priateľ z detstva“
Účel: naučiť študentov emocionálne vnímať obrazný obsah diela, pochopiť myšlienku; vychovávať ich v aktívnej morálnej pozícii - zhovievavý postoj k priateľom, formovanie, vnímavosť; naučiť ich aktívne brániť svoje morálne postavenie;
Začneme tým, že sa porozprávame o tom, čím chcú byť, keď vyrastú.
Vypočujte si, o čom sníval hrdina Victorovho príbehu „Priateľ z detstva“ a prečo tento sen neskôr opustil.
Po prečítaní príbehu nasleduje rozhovor:
Prečo si myslíš, že Deniska zmenila názor na boxerku?
Akým človekom sa ti Deniska zdala? ako si to získal? Aké slová sa o ňom dajú povedať?
Žiaci odpovedajú: zasnený, milý, dobrý priateľ.
Páčil sa vám príbeh? Prečo tento príbeh nazývame príbehom a nie rozprávkou?
Kto sa nazýva „priateľ z detstva“?
Dávali rôzne odpovede, aktívne reagovali a svoje odpovede zdôvodňovali: „Toto hovoria len o človeku, s ktorým sú od detstva veľmi priatelia, s ktorým sa spájajú dobré spomienky.“
Ako rozumiete výrazu „do sýtosti“? Ako to povedať inak? Vytvorte vety s týmto výrazom.
Čo znamená výraz „nevylievať vodu“? O kom to hovoria? Ako to povedať inak.
Potom deti vyzveme, aby si zopakovali a zapamätali si dve príslovia o priateľstve a priateľoch: „Človek bez priateľov je ako strom bez koreňov“, „Lepší starý priateľ ako dvaja noví.“
Robíme konečný záver, záver: človek, ktorý si cení priateľstvo, bude mať vždy skutočných priateľov. Taký človek si poradí s akýmkoľvek problémom.
Príloha 8
Fragment z hry „Pomôžte Červenej čiapočke“
Účel: rozvíjať schopnosť empatie, byť pozorný voči druhému.
Študenti stoja v kruhu a vidia Červenú čiapočku (akékoľvek dievča z triedy).
Učiteľka sa pýta, prečo je taká smutná?
Stratil som košík.
Učiteľka vyzve deti, aby sa zľutovali nad Červenou čiapočkou! Uveďte sladké slovo alebo nechajte dieťa, aby sa rozhodlo samo.
Červená čiapočka ďakuje svojim priateľom, hovorí, že sa cíti lepšie. Ponúka im ďalšiu pomoc a nájde jej košík. (Deti pomáhajú hľadať, nájsť).
Červená čiapočka sa raduje a ponúka, že sa spriatelí a pomôže každému, kto má problémy.
Potom učiteľ ponúkne, že sa zamyslí a odpovie na otázku:
Akú náladu malo dievča, keď ju uvideli? (deti si vyberajú smutné).
A v akej nálade odchádzala Červená čiapočka? (s veselým, radostným)
akú máš náladu? (odpovede)
prečo? (urobil dobrý skutok)
Na lekcii je hlavné klásť otázky: Prečo si to myslíš?
Deťom ponúkli na vlastnú žiadosť, aby si zapamätali rozprávku, v ktorej je morálny obsah, môžete ho poraziť, zinscenovať. Študenti mali za úlohu vybrať si vlastnú rolu, v prípade nesúhlasu sa snažili dať najavo, že všetky postavy sú dobré.
Príloha 9
Úryvok z G. Osterovej „Rozprávky s detailmi“ (posledná kapitola).
Stalo sa, s malým chlapcom Fedyom išiel s mamou do zoo, tam chcel zmrzlinu a mama povedala: - Nie. Včera mi zachríplo hrdlo, zas bude hrkotať.
Potom si Fedya ľahol na chrbát a začal dupať nohami po zemi.
Nechaj to sykať! zakričal Fedya. - Zostarneš, sám ochorieš, nikdy ti nedám teplomer, nedám ti tabletky, neprinesiem čaj s citrónom!
Jedna staršia babička kŕmila nosorožca kapustou – mala na to špeciálne povolenie od hlavného strážcu zoo – počula Fedyin výkriky a bola rozhorčená:
Hooliganism - takto sa rozprávať s mamou. Teraz volám policajta!
A ja, - povedal Fedya od zlosti, nechápajúc, čo hovorí, - strčím do vášho policajta, spadne, šliapnem mu na nos!
A práve vtedy prišiel mladý policajt. Povedal:
Nešliapať policajtom na nos. Radšej požiadaj mamu o odpustenie.
Nebudem sa pýtať! zakričal Fedya. - Teraz začnem bývať v inom dome s cudzími ľuďmi.
Ľudia – návštevníci zoo, počuli, hovorili si:
Aký slabý chlapec. Hlúpe až nemožné.
Sami hlúpi! zakričal Fedya. - Tu začne oheň a potopa - nepomôžem. Zhoria vám pohovky, domy so strechami! Sami neskôr. A budem sa pozerať a smiať sa.
Pozri na tohto chlapca, - povedala veľká slonica svojmu malému slonovi. - Nikdy sa nesprávaj ako on.
Pýtame sa detí:
Možno sa v tomto chlapcovi niekto spoznal? Potom sa zasmejte sami sebe. Nebol by tento smiech vtipný? Dá sa povedať, že ide o smiech cez slzy? Ktorá postava ti je ľúto? (matka, Fedya)
prečo ich ľutovať? Čo prežívala mama, keď Fedya robil svoje „triky“? Myslite na koniec tohto príbehu.
Pri odpovedi a počúvaní rozprávky G. Oster boli deti emotívne, pozorné, každé správanie chlapca vnímali po svojom, no len veľmi málo detí hodnotilo čin ako správny. Bolo to zrejmé z odpovedí a vymýšľania pokračovania príbehu.
Všetky odpovede boli pozorne vypočuté a vyhodnotené.
Príloha 10
Príbeh L. Tolstého. Chlapec sa hral a nešťastnou náhodou rozbil drahý pohár. Nikto nevidel. Otec prišiel a spýtal sa: "Kto sa zlomil?" Chlapec sa triasol od strachu a povedal: "Som." Otec povedal: "Ďakujem, že si povedal pravdu."
Dávame deťom otázky:
Prečo sa chlapec triasol od strachu?
Je strašidelné klamať ostatných?
Takto hovoríme o pravde, úprimnosti: "Pravda je nad slnko jasnejšia", "Včera som klamal, dnes ma nazývajú klamárom."
Čo cítil chlapec, keď otec povedal „ďakujem“.
Odpovede detí boli rôznorodé, každé po svojom vnímalo príbeh L. Tolstého, ale čo je najdôležitejšie, mnohí správne zhodnotili správanie chlapca a otca, bez pomoci dospelého sa ukázalo, že deti rozumejú a sú si vedomí správania sa postáv.
Príloha 11
Rozhovor o básni G. Sangina „The Very Words“.
Účel: formovať normy správania v spoločnosti, udržiavať dobrú vôľu vo vzťahoch detí.
Je dôležité zabezpečiť, aby deti pochopili, že dodržiavanie etikety nie je len formalita.
kde je tvoj ahoj?
Vzal hlasný kohút.
Kde je tvoja vďaka?
Prehltla ho ryba.
Povedz mi. prosím,
kde je prosim ta tvoja?
Nahnevaný pes pribehol
A prosím, vezmite to preč.
Všetci chlapci sa odvrátili
Nechcú sa so mnou kamarátiť.
Čo mám robiť, ako mám žiť.
Prečo hrdina smúti? Vymyslime mu meno.
Čo mám robiť, aby sa nerozčúlil?
Kto je zodpovedný za problémy hrdinu básne?
(kohút, ryba, pes; na vine je samotný hrdina).
V rozhovore sme dbali najmä na tvorivosť detí. Keď potrebujete zmeniť koniec práce, pokračujte v príbehu, vymyslite si vlastný príbeh, rozprávku na konkrétnu tému, pomenujte text, ktorý čítate, urobte ilustrácie, zoberte príslovie alebo príslovie pri hodnotení hrdinského činu a pod., to všetko výrazne zvyšuje efektivitu asimilácie a zmysluplnejšie deti mravných javov.
Všetky rozhovory vytvorené v práci so študentmi obsahujú pedagogické situácie, ktoré pomáhajú dieťaťu získať morálne poznanie a formovať postoj k postavám pri štúdiu beletrie.
Príloha 12
Konverzácia „Kto vie, ako pomôcť dospelým“ (s použitím básne A. Shibaeva „Dedko a vnuk“)
Začíname otázkami.
Potrebujú dospelí pomoc? (odpovede detí)
Ale jeden chlapec povedal, že je smiešne pomáhať dospelým, za všetko môžu sami. má pravdu?
Vypočujte si báseň A. Shibaeva "Dedko a vnuk".
Žil vo svete: starý dedko
A vnuk, asi sedemročný
... Stálo za to mu zavolať,
Pomohol ustlať posteľ
Pomohlo nasadiť galoše.
Pomohlo piť vodu...
(Kto komu pomohol?)
SZO? Dedkov vnuk?
Áno, nie, nie:
Na rozhovor použili aj básne autorov Z. Alexandrovej, M. Ivensina, L. Kvitka.
Pre každý rozhovor je potrebné klásť otázky, používať ilustrácie na podporu vnímania textov a rozvíjať schopnosť analyzovať činy a činy detí.
Príloha 13
Konverzácia na tému „Dobrý priateľ (súdruh)“
Začíname otázkami:
Kto sa nazýva dobrý priateľ? (dobrý súdruh je milý, nie lakomý, vie sa spolu zahrať, nedráždi, pomáha druhým).
Ale čo títo chlapi, ktorí dráždia, bijú sa, zasahujú do hry? (niektoré deti si myslia, že bojovník by mal dostať úder späť)
Kladieme si otázku: Ako môžete pomôcť druhému presvedčiť bojovníka, že hádky a bitky prekážajú spoločnému životu a hre?
Po odpovediach detí sme dospeli k záveru:
Ak sa všetci postavia spolu na obranu urazeného, potom sa páchateľ neodváži bojovať. Dobrý priateľ vždy pomôže, ochráni, podelí sa o radosť.
Príloha 14
Príbeh V. Suchomlinského "Ako veverička zachránila ďatľa"
Uprostred zimy sa oteplilo, začalo pršať a potom opäť udrel mráz. Stromy boli pokryté ľadom, šišky na jedľach boli zľadovatené. Nie je nič Ďateľ bez ohľadu na to, ako veľmi klepe na ľad, nedosiahnu kôru. Bez ohľadu na to, ako veľmi naráža zobákom do kužeľa, zrná sa nevytrhávajú.
Ďateľ sedel na smreku a plakal. Horúce slzy padajú na sneh, mrznú. Videl som Veveričku z hniezda Ďateľ plače. Skok, skok, cval k Ďateľovi.
Prečo plačeš, ďateľ?
Nie je nič, Belochka ...
Veveričieho ďatľa bola škoda. Z priehlbiny vytiahla veľkú jedľovú šišku. Dal som to medzi kmeň a konár. Ďateľ si sadol blízko hrbole a začal mlátiť zobákom.
A Veverička sedí blízko priehlbiny a raduje sa. A veveričky v úžľabine sa radujú. A slnko sa raduje.
Potom položíme otázku, aby sme s deťmi prediskutovali príbeh.
Čo urobila Belochka?
Ako môžete opísať jej správanie?
A ako hovoríte ľuďom, ktorí sa správajú ako Veverička?
Všimli ste si, že Veverička je rada, že jej nie sú ľúto buchoty pre Ďateľa?
Dodatok 15
Hra "Pyramída dobra"
Deti stoja v kruhu.
Aké dobré veci si možno navzájom priať, potrebujete? Kto na to príde, vyjde v kruhu, povie si všetko dobré, natiahne ruku dopredu a položí ju na moju dlaň alebo na dlaň dieťaťa, ktoré už svoje želanie vyslovilo.
Začíname ako prví: "Želám vám, aby ste boli trpezliví a poslušní!"
Potom, čo vyslovíte svoje želania - postavia pyramídu dobra, ponúkame, že ňou potichu zatrasieme so slovami: "Nech naše priania všetci vypočujú a nech sa splnia!" - tlačte ležiace dlane nahor, rozhadzujte pyramídu.
Tiež realizovaný pozemok - hry na hranie rolí vonku aj v skupine.
Pri takýchto hrách sme od detí vyžadovali samostatnosť a ich schopnosť preniesť do hry už naučené pravidlá správania. Hlavná vec je ich uvedenie do hry - literatúra, rozširuje dejový obsah hier. Pri preberaní diel s deťmi si opakujeme pravidlá správania. Takmer všetky hry sú založené na umeleckom diele, výsledkom čoho je dramatizácia:
Rozprávka "Tri prasiatka"
Rozprávka "Sivka - Burka"
Príbeh L.N. Tolstoy "Kosť"
Môžete sa na záver spýtať detí na činy hrdinov? Urobili správnu vec? Prečo to urobili takto? Vyzvete deti, aby ohodnotili postavy?
Dodatok 16
Cvičenie "Moje činy"
Cvičenie začneme slovami:
Každý robí iné veci, dobré aj zlé. Aké dobré skutky urobili naši rozprávkoví hrdinovia? A tie zlé? V rukách mám červené a modré kruhy. Nenápadne ti ich vložím do dlaní. Ak dostanete modrý kruh, spomeniete si na svoj zlý skutok a šeptom ho nazvete: ak dostanete červený kruh, potom budete nahlas hovoriť o svojom dobrom skutku (snažíme sa, aby každé dieťa dostalo červený a modrý kruh). O akých akciách sa ľahšie hovorilo? prečo? Aké akcie prinášajú radosť vašim blízkym? Čo ich rozrušilo? Ak ste spáchali zlý skutok a uvedomili ste si, že ste niekoho urazili, rozrušili vás, cítite sa dobre na duši, je to pokojné? Áno, mali by ste sa správať k ostatným tak, ako by ste chceli, aby sa oni správali k vám.
Príloha 17
Hra – cvičenie „Nezvyčajné objednávky“
Hra začína momentom prekvapenia.
Deti, všetci si pamätáte chlapca Kirilla a jeho babičku. Poslali nám balík. Pozrime sa, čo v ňom je.
Prečíta list.
„Drahé deti!
Kirill a ja sme vám poslali prekvapenie. Tu v tomto balíku sú nezvyčajné objednávky. "Najmúdrejší", "Najdômyselnejší", "Najláskavejší", "Najvernejší priateľ", "Najprefíkanejší", "Najsrdečnejší", "Najplachejší", "Najneúctivejší".
Ako by ste rozdelili tieto objednávky medzi deti vašej skupiny?
Myslím, že budete veľmi vážne posudzovať osobné kvality svojich priateľov.
Povedz mi, komu, aký príkaz dáš a prečo?
Skúste v každom prípade vysvetliť svoj výber?
Nezabúdaj na seba.
Deti si prezerajú príkazy a pripravujú sa na odpoveď. Vysvetľujeme, kde je ktorá objednávka (objednávky sú vystavené na stojane).
Odpovede detí boli samostatné, snažili sa svoju odpoveď vysvetliť, prečo práve, vedia posúdiť, dokonca sa názory mnohých detí zhodovali, pri výbere detí to prispieva a naznačuje, že deti sa navzájom veľmi dobre poznajú a vedia hodnotiť kamaráta, rovesníka.
Pred experimentom otestujte materiál
Prvá situácia: cez prestávku jeden z vašich spolužiakov rozbil okno. Videl si to. Nepriznal sa. Čo hovoríš? prečo?
) Artem A.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Hanbím sa to povedať učiteľovi.
) Andrew B.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Victoria B.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
) Maxim B.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: aby ste si nedopriali.
) Sergej D.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: učiteľ bude nadávať.
) Vadim Zh.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Obávam sa.
) Angelina K.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Evelína K.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: pretože je to zlé.
) Nikita K.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Som v rozpakoch.
) Victor K.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Obávam sa.
) Christina N.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Obávam sa.
) Ulyana P.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: to nie je dobré.
) Artemy P.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Nemôžem.
Vladik P.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Marina S.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Som v rozpakoch.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: nie je dobré to robiť.
Stanislav S.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: Obávam sa.
) Artem Sh.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: učiteľ to musí vedieť.
) Vitalik Sh.
Poviem;
nepoviem nič;
budem klamať;
požiadať niekoho iného, aby povedal.
Vysvetlite prečo: priatelia nezradia.
Druhá situácia: spolužiaci sa sprisahali, aby utiekli z hodiny. ako to urobíš? prečo?
) Artem A.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Vysvetlite prečo: Budem študovať.
) Andrew B.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
) Victoria B.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Som v rozpakoch.
) Maxim B.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Nebudem sedieť.
) Sergej D.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: musíte študovať.
) Vadim Zh.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: nemôžete to urobiť.
) Angelina K.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Obávam sa.
) Evelína K.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
) Nikita K.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: mal by to vedieť.
) Victor K.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Neviem.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: povedia, že som to povedal.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: je to zlé.
) Oľga N.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Christina N.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Budem sedieť a študovať.
) Ulyana P.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: nemôžete to urobiť.
) Artemy P.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Budem sedieť ticho.
Vladislav P.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: nemajú.
Marina S.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: nemôžete podvádzať.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Stanislav S.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: musíte študovať.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: bude prisahať.
) Artem Sh.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: nemôžete byť ticho, je zlé.
) Vitaly Sh.
neodídem;
odídem so všetkými;
povedzte učiteľovi
Zostanem, ale nepoviem to učiteľke.
Vysvetlite prečo: Budem.
Testovací materiál po experimente
Prvá situácia: počas prestávky jeden z vašich spolužiakov zlomil ukazovateľ. Videl si to. Čo hovoríš? prečo?
) Artem A.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: bojím sa to povedať.
) Andrew B.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nemôžete byť ticho, učiteľ to musí vedieť.
) Victoria B.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: to sa nedá.
) Maxim B.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: hovoriť nie je dobré.
) Sergej D.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Vadim Zh.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: toto je zlý skutok.
) Angelina K.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Evelína K.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: aby ste neboli karhaní.
) Nikita K.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nech je potrestaný.
) Victor K.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nepoviem si to.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: dajte mu vedieť, ako sa má správať.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Oľga N.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: aby o mne nehovorili.
) Christina N.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nech potrestajú.
) Ulyana P.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Artemy P.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nemôžete sa sťažovať.
Vladik P.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: toto je zlý skutok.
Marina S.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Nič nepoviem.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nemôžete to urobiť.
) Artem Sh.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: nechajte toho druhého povedať.
) Vitalik Sh.
Poviem o ňom;
nepoviem nič;
Budem klamať niekomu inému.
Vysvetlite prečo: Je mi trápne to povedať.
Druhá situácia: chlapi na dvore sa sprisahali, aby spálili poštu v schránke mrzutého starca. ako to urobíš? prečo?
) Artem A.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: nemôžete uraziť starých ľudí.
) Andrew B.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: predtým, ako to urobíte, musíte premýšľať.
) Victoria B.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Maxim B.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Sergej D.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: nemôžete to urobiť.
) Vadim Zh.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Obávam sa.
) Angelina K.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Evelína K.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Radšej pôjdem domov.
) Nikita K.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: nie, nemôžem to urobiť.
) Victor K.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: zábavné hrať.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: je to veľmi zlé.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Oľga N.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetli prečo: prepáč starec.
) Christina N.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Pôjdem na iný dvor.
) Ulyana P.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: nemôžete to urobiť.
) Artemy P.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Idem domov, je zle.
Vladik P.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Marina S.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Pôjdem do domu svojej matky.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: nie je dobré to robiť.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Neviem.
) Artem Sh.
Nesúhlasím;
budem súhlasiť;
Budem myslieť.
Vysvetlite prečo: Idem domov.
Vysvetlite prečo: Idem domov.
Doučovanie
Potrebujete pomôcť s učením témy?
Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.
Ľudová pedagogika ovplyvňuje nielen hlboký rozvoj duchovného sveta človeka, ale má veľký význam aj pri vytváraní objemu stále nových požiadaviek na pravdu života. Ľudová pedagogika je nevyčerpateľné bohatstvo nášho ľudu. Pri konkrétnej myšlienke, hlbokej úvahe o výchove mladej generácie, ľudových pedagogických pokladoch, prameňoch a činiteľoch výchovy, osobných ideáloch ľudovej pedagogiky, ľudových vychovávateľov to pomôže širšie a hlbšie pochopiť národnú pedagogickú kultúru.
Vzdelávanie – či už v staroveku alebo v súčasnosti, musí byť neustále obohacované o doplnky, inovácie. Spolu so skvalitňovaním života by sa do teórie vzdelávania malo zaraďovať čoraz viac moderných inovácií. Moderná mládež sa musí naučiť vážiť si a rešpektovať pedagogickú pokladnicu múdrosti, ktorá sa po mnoho storočí odovzdávala z otca na syna, z generácie na generáciu a dostala sa až k nám. K formovaniu vnútorného duchovného pohľadu na svet medzi mládežou tak prispievajú stáročiami prepracované pramene vzdelania a výchovy národnej orientácie, preverené časom a skúsenosťami ľudu. Pretože vo výchove, ako sme spomínali vyššie, sú najúčinnejšie materiály národné tradície a zvyky, príslovia a porekadlá, jazykolamy, hádanky, piesne a iné. Zvlášť pozoruhodný je veľmi silný národný vplyv na výchovu mladej generácie národov Strednej Ázie, nie bezdôvodne ruský učiteľ N.K.
Výzvou doby je formovať mladú generáciu nie ako sebca, ale ako človeka, ktorému záleží na osude ľudí, ich dôstojnosti, prosperite a blahu. Ale sú to práve tieto ľudské vlastnosti, ktoré tvoria hlavné jadro spoločnosti, sú jej pákami pohybu. Keďže dieťa, ktoré bolo vychované v múroch školy, musí zajtra vybudovať budúcnosť, hlavnou úlohou každého občana Kirgizska je rozvíjať hospodárstvo krajiny spolu s vyspelými republikami, vychovávať mladých ľudí v súlade s optimistickými názormi, kultúrne bohaté pre budúcnosť kirgizského ľudu. V súčasnosti, ak človek pozoruje spoločnosť, nezostane ľahostajným k tomu, že množstvo tých sebeckých, chamtivých a arogantných úradníkov, ktorí nemyslia na osudy ľudí, ale len na ich životy, ich blaho a zbohatnutie. , rastie. Každý napríklad vie, že v čase, keď rozvoj japonskej ekonomiky začal upadať, vedúci predstavitelia štátu, úradníci nasmerovali všetku svoju silu do vzdelávania a výchovy. Preto komplexné a správna výchova mládež je požiadavkou doby a jednou z najaktuálnejších úloh.
Medzi ľuďmi existuje príslovie: „Ak dúfaš v piatkovú modlitbu, začni sa umývať od štvrtka“, čo odráža požiadavku, že by si mal myslieť na zajtrajšok už dnes. Takže, aby bol zajtrajšok plodný, mali by ste na to myslieť už dnes. Pojmy súvisiace so školstvom - prvé zárodky pedagogických vedomostí sa objavili už vtedy, keď sa nehovorilo o tom, že by takáto veda existovala.
V ktorejkoľvek dobe sa zrodilo čisté dedičstvo ľudovej múdrosti, je známe, že si stále zachováva priority múdrosti a morálky medzi masami.
Napríklad, ak sa budeme zaoberať históriou vzdelávacieho procesu kirgizského ľudu, možno ho rozdeliť do troch etáp:
- Obdobie pred októbrovou revolúciou (do roku 1917).
- Sovietske obdobie (1917-1991).
- Obdobie nezávislosti (od roku 1991).
Prvé obdobie. S rozsiahlym šírením islamského náboženstva v Strednej Ázii, ako vieme, začala prevládať arabská kultúra, náboženské vzdelávanie v medresách, mešitách. V „hadísoch“ Kuraniho Karima Mohammeda Aleihis-Salama a zdrojoch, ktoré ich študujú, je veľa informácií o vzdelávaní, inými slovami, v moslimských školách sa medzinárodnému vzdelávaniu pripisuje osobitný význam. Napríklad v obsahu náboženských kníh sú uvedené rozsiahle úvahy o rešpektujúci postoj dôstojnosti každého národa, popri tom sa pozornosť venuje aj štúdiu jazykov. Preto sa takí veľkí myslitelia staroveku ako Al-Khwarizmi, Az-Zamorshoriy, Al-Beruni, Abu Ali Ibn Sina, Ulugbek, A. Navoi, ktorí študovali arabčinu, farsí a ďalšie jazyky, snažili priniesť svoje čisté a slávne myšlienky do budúcnosti. generácie ako dedičstvo .
Druhé obdobie. V sovietskych časoch, pod silným vplyvom sovietskej ideológie, vedomie mladej generácie, náboženstvo, hadísy boli odmietnuté. Mladšia generácia bola odrezaná od národného školstva a výchovy. Nechceme tu očierňovať pedagogiku sovietskej éry, ale nemôžeme len smútiť, že ľudová pedagogika zostala v jej tieni a nevyšla na svetlo. Poškodilo to rozvoj národnej kultúry, ľudovej pedagogiky.
Tretia tretina. Od roku 1991, po získaní zvrchovanosti, vzrástla úloha ľudovej pedagogiky a stala sa vyššou ako národná. kultúrneho vzdelávania, bola cesta dokorán otvorená pre národné školstvo, ktoré prešlo zo storočia do storočia a stalo sa záležitosťou výchovy mladej generácie. Napríklad kirgizská ľudová pedagogika pokrýva obdobie od vzniku ľudstva až po súčasnosť.
Dieťa od narodenia po vyrastanie, až po vytvorenie rodiny, je vychovávané skutočne estetickou, morálnou, pracovnou, environmentálnou výchovou, Telesná kultúra a jej zamestnanie sú považované za tradičné metódy ľudovej pedagogiky, ktoré zaujímajú významné miesto vo výchove modernej generácie. Napríklad morálka a humanizmus odhaľuje ľudskosť, česť, svedomie, ľudské ciele. Výchova mládeže v morálke a vedomí je jednou z najdôležitejších podmienok jej všestranného a harmonického rozvoja. Inými slovami, etika je vlastnosťou skutočnej osoby. A práca je najstarším a najmocnejším prostriedkom výchovy človeka, ale len pod podmienkou, že to, čo robí, lieči jeho telo, poskytuje základ pre formovanie jeho morálky a keď poskytovanie estetického a emocionálneho vplyvu intelektuálneho a ideálneho obsahu splní duchovné požiadavky človeka.
Metódy verejného vzdelávania sa odovzdávali z úst do úst, z učiteľa na žiaka z generácie na generáciu. Človek sa nenarodí dobrý alebo zlý, byť dobrý alebo zlý závisí od výchovy, rodičov a prostredia. Najbližším okolím sú rodičia, rodina a príbuzní, priatelia. znamená, rodinná výchova je základom výchovy vo vývine a formovaní každej osobnosti. Preto veľké slová našich predkov obsahujú veľký význam: "Semeno z koreňa (od začiatku), dieťa od detstva."
Dedičstvo predkov, ktoré prežilo dlhé historické obdobia, je ústne dielo ľudové umenie vychovávajú mladú generáciu k uvedomelosti, láske k práci a vlasti, k obrane vlasti, ľudskosti, priateľstva, tolerancie, pohostinnosti, ale aj dobroty a slušnosti.
Kandidát pedagogických vied profesor A. Alimbekov uvádza nasledujúcu definíciu ľudovej pedagogiky: „Ľudová pedagogika je špeciálny systém empirických poznatkov a praktických činností zameraných na výchovu v duchu rozvinutých myšlienok, presvedčení, morálnych hodnôt dedených z generácie na generáciu. historické pomery, ktoré existovali ešte pred sformovaním národov“ .
Práca na štúdiu skúseností verejného školstva a výchovy začala oveľa skôr, ako sa objavili pojmy „ľudová pedagogika“ a „etnopedagogika“, vieme, že ľudovýchovné skúsenosti a názory slúžili ako zdroj pre rozvoj vedeckej pedagogiky.
Ak vezmeme do úvahy význam slova „Nasyat“ (vzdelávanie) v kirgizskom folklóre alebo lexike, zistíme, že od pradávna medzi kirgizským ľudom čestní, múdri myslitelia hovorili s mládežou o poučení, návodoch, dobrých radách, v ktorých vyzývali mladých ľudí k morálke, čestnosti, odvahe, byť hrdinom ako Manas, ktorý myslel na osud a budúcnosť svojho ľudu. Ako hovorí ľudová múdrosť: „Slová starého človeka sú ako liek“, „Starý človek je bohatý na myseľ“, aksakalovia spolu s učením mládeže o ich životných skúsenostiach a mnohých múdrych náukách, založených na skúsenostiach, učili mladých a poučil ich o pravej ceste.
Naši ľudia venovali veľkú pozornosť pedagogickej myšlienke - počúvať poučné slová starších, starších, ísť tou istou cestou ako oni. Je nesporným faktom, že múdrosť mnohých mysliteľov minulých čias, ich názory na život, city k ľudu, vzdelanie, byť vzorom, ešte nestratili pre ľudí svoj vplyv. Ak si dnešná mládež bude vážiť, ctiť a idealizovať hodnoty a dedičstvo, ktoré nám zanechali veľkí mudrci, myslitelia, štedrí predkovia a veľkí svetoví myslitelia, potom je zrejmé, že to prispeje ku komplexnému, vedomému a morálnemu rozvoju budúcej generácie. Keďže duchovné názory, hodnotné stavby ľudí, zanechané ako dedičstvo, odovzdávané z generácie na generáciu, sú historickým dedičstvom predkov žijúcich spolu s ľuďmi.
V súvislosti s ťažkým životom vznikajú rôzne problémy. Najdôležitejšie z nich sú ľudské hodnoty. Nepomýlime sa teda, ak povieme, že medzi miznúce hodnoty začína patriť ľudskosť, láskavosť, morálka.
Učitelia majú svätú úlohu - plnohodnotnú výchovu mladej generácie v súlade s požiadavkami zajtrajška, formovanie vzdelanej a vzdelanej osobnosti. Na takejto náročnej ceste by bolo vhodné, keby každý pedagóg uplatnil vedecké úspechy v kombinácii s ľudovou pedagogikou.
Pri odkaze na tému moderny možno za najzákladnejší problém považovať hľadanie morálneho ideálu. Vo vede etnopedagogika sú v súčasnosti vytvorené obrovské predpoklady na prehlbovanie a zvyšovanie kvalitatívnej úrovne etnopedagogického výskumu a zvyšovanie tematickej diverzity. Hlavným trendom je dodnes reflexia aktuálnej témy, pozorovanie nášho moderného života, jeho vnútorného sveta a aktivít v spoločnosti. Človeka, súčasníka v tejto fáze, je potrebné hodnotiť v kontexte prebiehajúcich spoločensko-politických, ekonomických, vedeckých a technických procesov a z toho všetkého vyvodiť závery. Preto sú potrebné diela, ktoré chvália ľudskú prácu, posilňujú pravé občianske cítenie, ovplyvňujú morálny rast, zajtrajšiu ohľaduplnosť, ako aj morálne hodnoty. Majú Kirgizi vo všeobecnosti takéto diela alebo morálne hodnoty? Samozrejme, že áno.
Predovšetkým sa mi v pamäti vynorili morálne hodnoty predkov, ich vplyvné skúsenosti, cenné zvyky a tradície. Ich životné skúsenosti, túžby, národné zvyky a tradície, história, kultúra, činy a hrdinstvo, spáchané v prospech vlasti a slobody ľudí, ako aj dedičstvo, ktoré prežilo mnohé skúšky, ideály, ktoré vychovávajú mládež a dnes pre naša mládež je večným a hodným pedagogickým zdrojom. Napríklad je dobre známe, že v dielach kirgizského ústneho ľudového umenia sa široko odrážajú také neoceniteľné pocity ako priateľstvo, ľudskosť, láska, ktoré sú definované ako skutočné znaky ľudskej cnosti. Takáto skúsenosť neprišla náhodou. Objavil sa v podmienkach každodenného života pracujúceho ľudu, bol aktualizovaný a dopĺňaný. Inými slovami, ľudia svojimi ústnymi dielami vychovávali v mladšej generácii tie najlepšie ľudské vlastnosti a slúžili aj ako silný prostriedok formovania osobnosti.
Je známe, že hrdinskí synovia a dcéry nášho ľudu, opierajúc sa o ideály svojich predkov, konali nevädnúce a večné činy na obranu svojej vlasti a ľudu. Ich výkony sa odovzdávali z generácie na generáciu, z otca na syna, po stovky rokov a sú veľkou vlastnosťou odovzdávanou materským mliekom. Ako ľud hovorí: „V práci hľadaj bohatstvo, v boji rovnosť“, „Zem sa zelene dažďom, ľudia prácou“, „Práca stvorila človeka“, „Dvojčatá rozmnožujú dobytok, práca vychováva jazdca“ „Práca ľudí nestarne“.
Tieto príslovia a výroky kirgizského ľudu odzrkadľujú stáročnú prácu ľudu, životné skúsenosti a vyzývajú mladých ľudí k pracovitosti, pravdovravnosti, zdvorilosti, ktorých obsah je spojený so životom ľudí, ktorí boli spájaní. s chovom zvierat po stáročia. Naši ľudia si prácou vytvorili dobré metódy, ktoré boli medzi ľuďmi široko používané, už od útleho veku sa mladí ľudia učili rôznym remeslám a zručnostiam. Životné skúsenosti, výchovu, ktoré im zanechala predchádzajúca generácia, si uchovali vo svojej mysli a správaní, následne odovzdali ďalšej generácii. Napriek tomu, že chýbali špeciálne vzdelaní múdri ľudia a vychovávatelia a vychovávatelia, v mravnej výchove detí, ktorá ich učila všelijakým remeslám a zručnostiam, ľudia dávali lekcie na základe svojich životných skúseností.
Kedysi mudrci a myslitelia, ktorí vychádzali z ľudu, používali ľudom vytvorené pedagogické dastany, povesti, rozprávky, príslovia a porekadlá, hádanky, osvetové piesne, prostredníctvom ktorých viedli ľudom vytvorené výchovné dielo. Hádanky napríklad rozvíjajú u detí inteligenciu, postreh, logické myslenie. A v ľudových rozprávkach sa vždy chváli poctivá práca, ktorá robí človeka najsilnejším a najšikovnejším, najinteligentnejším a najvzdelanejším. To znamená, že osvety, zvyky a tradície, ktoré vznikli na základe životných skúseností našich predkov, boli ľudovým výchovným prostriedkom, prežili skúšky po stáročia, osobné ideály ľudovej pedagogiky a základné pedagogické koncepcie, neustále sa rozvíjajúce, podľa do nových životných podmienok sa zmenili na zákon a pravidlá príkladného života.
Na základe vyššie uvedeného je potrebné poznamenať, že kirgizská ľudová pedagogika zahŕňa rôzne pedagogické odvetvia:
- Pedagogické myšlienky antických mysliteľov.
- Pramene diel ústneho ľudového umenia (povesti, dastany, rozprávky, ľudové piesne, tvorivosť akynov, príslovia a porekadlá, hádanky).
- Ľudové zvyky a tradície.
- Reprezentácia pedagogických myšlienok v náboženských prameňoch.
- Politika vodcov ľudu, ktorá môže slúžiť ako vzor pre výchovu a vzdelávanie.
To znamená, že sa nepomýlime, ak povieme, že ľud sám je dôkazom toho, že tvorcom aj dedičom ľudovej pedagogiky je ľud sám.
Zmyslom modernej vedeckej pedagogiky je štúdium cieľov a obsahu uvedených pedagogických prameňov, ako aj ich zručné využitie vo vyučovaní a vzdelávaní školákov. Inými slovami, štúdium kultúrneho dedičstva, ktoré má silný vplyv, má široké uplatnenie vo vedeckom výskume, najdôležitejšia je výchova mladej generácie, školákov a študentov, čo je dnes naša naliehavá úloha. Presnejšie povedané, riešenie tejto problematiky závisí od schopnosti a zručnosti každého učiteľa.
Ak to zhrnieme, možno konštatovať, že význam ľudovej pedagogiky vo výchove mladej generácie a vôbec, výchovno-vzdelávacej práci - rozvoj bohatstva mysle mladých ľudí a ich všestranný rozvoj a vzdelávanie.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Hostené na http://www.allbest.ru/
Úvod
Kapitola 1. Psychologické a pedagogické základy mravnej výchovy mladšej generácie
1.1. Morálna výchova: podstatná vlastnosť
1.2. Hlavné zdroje morálnych skúseností
Kapitola 2. Humanizmus osobnosti učiteľa ako podmienka efektívnosti procesu duchovnej a mravnej výchovy
Záver
Literatúra
morálka humanizmus výchova
Úvod
V priebehu vekov si ľudia veľmi cenili morálnu výchovu. Hlboké sociálno-ekonomické premeny, ku ktorým dochádza v modernej spoločnosti, nás nútia premýšľať o budúcnosti Ruska, o jeho mládeži. V súčasnosti sú morálne smernice pokrčené, mladú generáciu možno obviňovať z nedostatku spirituality, nevery a agresivity. Preto je relevantnosť problému morálnej výchovy spojená s najmenej štyrmi ustanoveniami:
Po prvé, naša spoločnosť potrebuje vychovať široko vzdelaných, vysoko morálnych ľudí, ktorí majú nielen vedomosti, ale aj vynikajúce osobnostné vlastnosti.
Po druhé, v modernom svete žije a rozvíja sa malý človek, obklopený rôznymi zdrojmi silného vplyvu na neho, pozitívnych aj negatívnych, ktoré denne dopadajú na nezrelý intelekt a pocity dieťaťa, na stále vznikajúcu sféru morálky.
Po tretie, vzdelanie samo o sebe nezaručuje vysokú úroveň morálnej výchovy, pretože výchova je vlastnosťou osobnosti, ktorá v každodennom správaní človeka určuje jeho postoj k iným ľuďom založený na rešpekte a dobrej vôli ku každému človeku. K. D. Ushinsky napísal: „Hlavnou úlohou výchovy je morálny vplyv.
Po štvrté, vyzbrojenie morálnymi znalosťami je tiež dôležité, pretože nielen informujú dieťa o normách správania schválených v modernej spoločnosti, ale poskytujú aj predstavu o dôsledkoch porušenia noriem alebo o dôsledkoch tohto činu pre ľudí okolo. ich.
Hlavnou funkciou vzdelávania je formovanie intelektuálnych, emocionálnych, obchodných, komunikatívnych schopností študentov pre aktívnu - činnosťovú interakciu s vonkajším svetom.
Problém, ktorý študujeme, sa odráža v základných dielach A.M. Archangelsky, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamovej a ďalších, ktoré odhaľujú podstatu základných pojmov teórie mravnej výchovy, naznačujú spôsoby ďalšieho rozvoja princípov, obsahu, foriem, metód mravnej výchovy.
Viacerí vedci vo svojich prácach zdôrazňujú problémy prípravy budúcich učiteľov na morálnu výchovu školákov (M.M. Gay, A.A. Goronidze, A.A. Kalyuzhny, T.F. Lysenko atď.).
Problémom našej štúdie je vplyv osobnosti učiteľa na vytváranie podmienok pre mravnú výchovu detí školského veku.
Cieľom našej štúdie je teoretické zdôvodnenie vplyvu učiteľského humanizmu na výchovno-vzdelávací proces.
Objektom skúmania je pedagogický proces.
Predmetom štúdia je vplyv osobnosti učiteľa na mravnú výchovu detí.
Na začiatku štúdie sme vyslovili nasledujúcu hypotézu: humanizmus osobnosti učiteľa je nevyhnutnou podmienkou mravnej výchovy.
V súlade s účelom, predmetom a predmetom štúdie boli stanovené tieto úlohy:
Identifikovať podmienky pre morálnu výchovu dieťaťa;
Podať analýzu stavu problematiky tejto štúdie v teoretickej literatúre;
Odhaliť úlohu osobnosti učiteľa v procese mravnej výchovy.
Kapitola 1.Psychologické a pedagogické základy mravnej výchovymladšia generácia
1.1 Morálna výchova: podstatná vlastnosť
Predtým, ako začneme hovoriť o morálnej výchove, pouvažujme o niektorých súvisiacich pojmoch.
Morálna kultúra je systematickým, integrálnym výsledkom celého duchovného rozvoja jednotlivca. Vyznačuje sa jednak úrovňou osvojených morálnych hodnôt, ako aj participáciou človeka na ich tvorbe.
Aby sme pochopili podstatu a charakteristiky morálnej kultúry, je potrebné objasniť také kľúčové pojmy ako kultúra, morálka, morálka.
Kultúra je považovaná za spôsob ľudskej činnosti, za syntetickú charakteristiku ľudského rozvoja. Vyjadruje mieru jeho zvládnutia vzťahov k prírode, k spoločnosti a k sebe samému. Kultúra nie je len súbor materiálnych a duchovných hodnôt vytvorených spoločnosťou, je to špecifický spôsob ľudskej činnosti, určitá kvalita tejto činnosti, ktorá zahŕňa tak motiváciu a stimuláciu spoločenskej činnosti, ako aj mechanizmy sociálnej regulácie. a samoregulácie.
Úloha výchovy ako „sprostredkovateľa“ medzi osobnosťou a kultúrou je najdôležitejšia. Vzdelávanie má dva hlavné ciele. Po prvé, jeho úlohou je preniesť časť kultúrnych hodnôt vytvorených spoločnosťou na jednotlivca pri jeho individualizácii. Po druhé, dôležitou úlohou výchovy je vytváranie určitých schopností pre vnímanie kultúrnych a estetických hodnôt.
Sociálna funkcia morálky je spojená s prekonávaním existujúcich alebo možných rozporov medzi záujmami spoločenskej jednoty a osobným záujmom jednotlivého člena spoločnosti. To však vôbec neznamená, že morálne sankcie sú spojené s nejakým druhom „obetovania“ jednotlivca v mene spoločného. Naopak, obmedzenia a sebaobmedzenia individuálneho správania, jeho podriadenie sa záujmom generála by malo byť v záujme samotného jednotlivca. Dialektika mravnej regulácie je taká, že „ochrana“ spoločného je nevyhnutnou podmienkou slobody každého a obmedzenie slobody každého nevyhnutnou podmienkou slobody všetkých.
Sloboda je schopnosť robiť, čo chcete. Bohužiaľ, v mysliach niektorých ľudí je skutočná sloboda spojená práve s úplnou a neobmedzenou realizáciou všetkých osobných túžob, rozmarov a túžob.
Ak však človek vo svojom správaní neobmedzuje svoje túžby a vášne, dosahuje opačný výsledok – sloboda sa mení na neslobodu. Nespútané túžby vedú k zotročeniu osobnosti. A naopak, určité rozumné obmedzenie túžob a potrieb, ktoré navonok vyzerá ako úbytok slobody, je v skutočnosti jej podstatným predpokladom.
Známa triáda - pravda, krása a dobro - je zvyčajne na čele s dobrom, pretože sa verí, že je najvyšším prejavom humanizácie človeka. Morálka nie je obdiv k inému človeku, nie abstraktná zdvorilosť a vymieňanie komplimentov, ale „militantná“ dobrota, ktorá pretvára a poľudšťuje spoločenské podmienky života. Dobro nie je len túžba po dobre, ale aj činnosť, tvorba dobra.
Morálna kultúra sa prejavuje v schopnosti jednotlivca vedome a dobrovoľne realizovať požiadavky morálnych noriem, vykonávať také cieľavedomé správanie, ktoré sa vyznačuje harmonickým súladom osobných a verejných záujmov.
Najdôležitejšie prvky, ktoré tvoria „jadro“ morálnej slobody, sú:
1. Uvedomenie si požiadaviek morálnych noriem.
2. Akceptovanie týchto požiadaviek ako vnútornej potreby, ako systému vlastnej zodpovednosti.
3. Nezávislý výber jednej z možných možností konania, teda prijatie rozhodnutia nie pod vonkajším tlakom (právnym alebo autoritárskym), ale z vnútorného presvedčenia.
4. Sila vôle a sebakontrola nad realizáciou rozhodnutia, sprevádzaná emocionálnou spokojnosťou s dosiahnutým výsledkom (zámerom).
5. Zodpovednosť za motívy a následky konania.
Morálne vzdelaný človek aktívne bojuje proti zlu. Neznáša sa s tým a snaží sa svoje aj cudzie správanie neustále „povyšovať“ na požiadavky ideálu. Morálne slobodný človek nie je len nositeľom morálnych cností, ale ich neúnavným tvorcom. Morálne vlastnosti ľudí sú takou „výbavou“, ktorú nemožno sfalšovať bez ich aktívnej účasti.
Úrovne morálnej kultúry.
Mravná kultúra je kvalitatívna charakteristika mravného vývoja a mravnej zrelosti človeka, prejavujúca sa v troch rovinách.
Po prvé ako kultúra mravného vedomia, vyjadrená v poznaní morálnych požiadaviek spoločnosti, v schopnosti človeka vedome zdôvodňovať ciele a prostriedky činnosti.
Ale aj Sokrata zarazilo, že mnohí ľudia, ktorí vedia, čo je dobro, konajú zlo. Preto, Po druhé Mimoriadne dôležitou rovinou, ktorá zabezpečuje vnútorné prijatie morálnych cieľov a prostriedkov, vnútornú pripravenosť na ich realizáciu, je kultúra morálnych citov.
Po tretie, kultúra správania, prostredníctvom ktorej sa realizujú stanovené a prijaté mravné ciele, prechádzajú do aktívnej životnej pozície.
V závislosti od vyspelosti týchto špecifických zložiek existuje niekoľko úrovní individuálnej morálnej kultúry: nízka úroveň morálnej kultúry, keď človek nemá elementárne morálne znalosti a často porušuje všeobecne uznávané mravné normy; „mozaiková kultúra“, keď trhavé mravné poznanie koexistuje s morálnymi skutkami spáchanými pod vplyvom verejnej mienky, rodinných tradícií a pod.; racionálny typ morálnej kultúry, charakterizovaný čisto verbálnou asimiláciou morálnych noriem bez vnútorného presvedčenia o ich oprávnenosti a nevyhnutnosti; emocionálne expresívna kultúra, keď človek nadobudne zvýšený morálny zmysel pre dobro a zlo, spravodlivé a nespravodlivé, ale chýbajú mu vedomosti a najčastejšie vôľa ich zhmotniť, a napokon vysoká zrelosť mravnej kultúry, keď je hlboká a vedecky založené vedomosti sú v jednote s bohatstvom citov a praktickým konaním.
Učiteľ učí školákov analyzovať, hodnotiť morálne javy, ktoré vnímajú, korelovať ich s ich činmi a robiť výber morálnych rozhodnutí. To. prenáša pozornosť detí zo všeobecných predstáv o morálke a morálnych pojmov do reality. Formy takejto práce: rozhovor, okrúhly stôl, debata, diskusia k materiálom z periodickej tlače, konkrétny prípad, výsledky rozhovoru.
V krátkom slovníku filozofie sa pojem morálka stotožňuje s pojmom morálka. Morálka (lat. mores-mores) - normy, princípy, pravidlá ľudského správania, ako aj samotné ľudské správanie (motívy konania, výsledky činnosti), pocity, úsudky, ktoré vyjadrujú normatívnu reguláciu vzťahov ľudí medzi sebou a verejný celok (kolektív, trieda, ľudia, spoločnosť).
IN AND. Dahl interpretoval slovo morálka ako „morálnu náuku, pravidlá pre vôľu, svedomie človeka.“ Veril: „Morálka je opakom telesného, telesného, duchovného, duchovného. Morálny život človeka je dôležitejší ako život materiálny. „Vzťahuje sa k jednej polovici duchovného života, na rozdiel od duševného, ale pri porovnaní duchovného princípu, ktorý je s ním spoločný, pravda a lož patrí k duševnému, dobro a zlo k mravnému. Dobromyseľný, cnostný, dobre vychovaný, v súlade so svedomím, so zákonmi pravdy, s dôstojnosťou človeka s povinnosťou čestného a čistého občana. Je to muž s morálnou, čistou a bezchybnou morálkou. Akékoľvek sebaobetovanie je aktom morálky, dobrých mravov, odvahy.
V priebehu rokov sa chápanie morálky zmenilo. Ozhegov S.I. vidíme: „Morálka sú vnútorné, duchovné vlastnosti, ktoré riadia človeka, etické normy, pravidlá správania určené týmito vlastnosťami.“
Myslitelia rôznych storočí interpretovali pojem morálky rôznymi spôsobmi. Už v starovekom Grécku sa v spisoch Aristotela o morálnom človeku hovorilo: „Osoba dokonalej dôstojnosti sa nazýva morálne krásna. Veď o mravnej kráse sa hovorí v súvislosti s cnosťou: spravodlivý, odvážny, rozvážny človek, ktorý má vo všeobecnosti všetky cnosti, sa nazýva mravne krásny. .
A Nietzsche veril: „Byť morálny, morálny, etický znamená poslúchať staroveký zákon alebo zvyk. „Morálka je dôležitosťou človeka pred PRÍRODOU“. Vedecká literatúra uvádza, že morálka sa objavila na úsvite rozvoja spoločnosti. Rozhodujúcu úlohu pri jeho vzniku zohrala pracovná činnosť ľudí. Bez vzájomnej pomoci, bez určitých povinností vo vzťahu k rodu by človek nemohol prežiť v boji s prírodou. Morálka pôsobí ako regulátor medziľudských vzťahov. Jednotlivec, vedený morálnymi normami, tak prispieva k životu spoločnosti. Spoločnosť, ktorá podporuje a šíri tú či onú morálku, tak formuje človeka v súlade so svojím ideálom. Na rozdiel od práva, ktoré sa tiež zaoberá oblasťou medziľudských vzťahov, ale spolieha sa na donútenie zo strany štátu. Morálka je podporovaná silou verejnej mienky a zvyčajne sa pozoruje na základe presviedčania. Morálka je zároveň formalizovaná v rôznych prikázaniach, zásadách, ktoré predpisujú, ako má človek konať. Z toho všetkého môžeme usúdiť, že pre dospelého je niekedy ťažké vybrať si, ako konať v danej situácii bez toho, aby sa „netrafil tvárou do špiny“.
Ale čo deti? Viac V.A. Sukhomlinsky hovoril o potrebe zapojiť sa do morálnej výchovy dieťaťa, učiť „schopnosť cítiť človeka“.
Vasily Andreevich povedal: „Nikto neučí malého človeka: „Buď ľahostajný k ľuďom, lámaj stromy, šliapu po kráse, daj svoje osobné nad všetko ostatné. Všetko je to o jednom veľmi dôležitom vzore morálnej výchovy. Ak je človek naučený dobre – učí šikovne, inteligentne, vytrvalo, náročne, výsledok bude dobrý. Učia zlo (veľmi zriedka, ale stáva sa to), výsledkom bude zlo. Neučia ani dobro, ani zlo – aj tak bude zlo, pretože aj z neho treba urobiť človeka.
Suchomlinsky veril, že „neotrasiteľný základ morálneho presvedčenia je položený v detstve a ranom dospievaní, keď dobro a zlo, česť a neúcta, spravodlivosť a nespravodlivosť sú prístupné pochopeniu dieťaťa iba vtedy, ak dieťa vidí, robí a dodržiava morálne význam“.
V súčasnosti sa na školách mravnej výchove venuje veľká pozornosť, no nie vždy je konečný výsledok práce uspokojivý. Jedným z dôvodov je chýbajúci prehľadný systém výchovno-vzdelávacej práce školy a triednych učiteľov.
Systém morálnej výchovy zahŕňa:
Po prvé, aktualizácia všetkých zdrojov morálnej skúsenosti žiakov. Takýmito zdrojmi sú: aktivity (výchovné, spoločensky užitočné), vzťahy medzi deťmi v kolektíve, vzťahy medzi žiakmi a ich učiteľmi a rodičmi, estetika každodenného života, svet prírody, umenie.
Po druhé, správna korelácia foriem činnosti a vzdelávania v rôznych vekových štádiách.
Po tretie, zahrnutie morálnych kritérií do hodnotenia všetkých druhov činností a prejavov osobnosti žiakov bez výnimky.
Zastavme sa podrobnejšie pri charakteristikách hlavných zdrojov morálnych skúseností detí.
1.2 Hlavné zdroje morálnych skúseností
Zdrojmi morálnej skúsenosti školopovinných detí sú predovšetkým vzdelávacie aktivity. Pre učiteľa je dôležité vedieť, že morálny rozvoj žiakov v triede sa uskutočňuje prostredníctvom obsahu programu a didaktického materiálu, samotnej organizácie hodiny, osobnosti učiteľa.
Obsah vzdelávacieho materiálu obohacuje u žiakov pochopenie morálnych kvalít človeka, odhaľuje krásnu prírodu, spoločenský život, osobné vzťahy ľudí, rozvíja u dospievajúcich pozitívny osobný vzťah k zásadám morálky, formuje ideál krásna osoba, nabáda ku korelácii svojho správania so správaním hrdinskej osobnosti. Vzdelávací materiál je schopný hlboko ovplyvniť emocionálnu sféru, stimulovať rozvoj morálnych pocitov školákov.
Obrovský potenciál pre morálny vplyv na školákov má vzdelávací materiál, najmä v literatúre a histórii. Obsahuje veľké množstvo morálnych a etických úsudkov, morálnych konfliktov. V triede učiteľ priamo vedie žiakov k pochopeniu vzťahu k človeku a spoločnosti.
Osobnosť učiteľa má však možno najsilnejší vplyv na morálny rozvoj školákov v procese učenia. Morálny obraz učiteľa sa deťom odhaľuje v systéme jeho postojov k jeho hlavnej a sociálnej práci, k žiakom a iným ľuďom, k sebe samému. Tieto vzťahy sú pre tých, ktorí sa vzdelávajú, presvedčivým komentárom k tým morálnym myšlienkam, ktoré sú potvrdené v procese učenia. Príklady zanieteného, zodpovedného prístupu k práci, nekompromisného prístupu, dodržiavania zásad, citlivosti a starostlivosti vo vzťahoch s kolegami a žiakmi posilňujú u dospievajúcich vieru vo víťazstvo morálky.
A naopak, ak boli žiaci svedkami ľahostajného alebo netaktného postoja učiteľa k spolužiakom, morálny vývoj adolescentov je vážne poškodený.
O účinnosti mravnej výchovy rozhoduje osobný príklad samotného vychovávateľa. Duchovná blízkosť a úcta k učiteľovi, ktoré ho povzbudzujú k napodobňovaniu, sa formujú z mnohých zložiek a závisia najmä od stupňa jeho kompetencie, profesionality a charakteru každodenných vzťahov s deťmi. Dôležité je najmä nedopustiť, aby slová, ani úprimné, vášnivé, nesúhlasili s jeho skutkami a činmi. Ak učiteľ hlása jednu životnú normu, pričom sa sám drží iných, nemá právo počítať s účinnosťou svojich slov, a preto sa nikdy nestane autoritatívnym mentorom.
Ďalším dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov sú rôzne mimoškolské aktivity. Uspokojuje ich naliehavé potreby komunikácie, hlbšieho vzájomného spoznávania, sebavyjadrenia a sebapotvrdenia v skupine rovesníkov. V mimoškolskej práci sa vytvárajú zvlášť priaznivé podmienky pre zaradenie žiakov do systému skutočných morálnych vzťahov vzájomnej pomoci, zodpovednosti, zásadovej náročnosti a pod. Práve v tejto činnosti sa v plnšej miere rozvíjajú individuálne sklony a tvorivé schopnosti.
Je známe, že také mravné osobnostné črty, akými sú odvaha, zodpovednosť, občianska aktivita, jednota slova a činu, nemožno vychovávať len v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu. Pre formovanie týchto vlastností sú nevyhnutné životné situácie, ktoré si vyžadujú priamy prejav zodpovednosti, dodržiavanie zásad a iniciatívy. Takéto situácie často vznikajú pri mimoškolských aktivitách.
Rôzne mravné postoje, asimilované vo výchovno-vzdelávacom procese, sa akoby skúšali v mimoškolských aktivitách. Kontroluje sa ich účelnosť, s väčšou očividnosťou sa odhaľujú aspekty určitých morálnych ustanovení. To zaisťuje prevod vedomostí do presvedčení.
Ak sa v detskom kolektíve vytvoria vzťahy dobrej vôle, vzájomnej starostlivosti, zodpovednosti za seba, ak sa každému dieťaťu zabezpečí prosperujúce postavenie v kolektíve, posilnia sa jeho väzby so spolužiakmi, upevnia sa pocity kolektívnej cti, kolektívnej povinnosti a zodpovednosti. posilnená. Prosperujúca emocionálna pohoda, stav bezpečia, ako to nazýval AS Makarenko, stimuluje najkompletnejšie sebavyjadrenie jednotlivca v tíme, vytvára priaznivú atmosféru pre rozvoj tvorivých sklonov detí, odhaľuje krásu ľudského života. , citlivé vzťahy ľudí medzi sebou. To všetko pripravuje pôdu pre formovanie morálnych ideálov v oblasti medziľudských vzťahov.
Len v kolektíve sa vytvára morálne prostredie, v ktorom sa u dieťaťa vytvára vzťah zodpovednej závislosti a tým aj najlepšie podmienky na formovanie schopnosti identifikovať sa s inou osobou.
Učiteľ musí venovať veľa času a úsilia tvorbe detského kolektívu, plánovať jeho rozvoj, nájsť čo najoptimálnejšie formy samosprávy.
Starostlivosť o inú osobu sa úspešne realizuje v komunite starších žiakov a detí. Ide o vzájomnú starostlivosť a spoločné aktivity, ktoré prinášajú spokojnosť obom stranám. Obzvlášť užitočná je individuálna záštita starších nad tými najmenšími.
Dôležitým zdrojom morálnych skúseností školákov sú aj vzťahy s inými učiteľmi. Pre deti je postoj vychovávateľa k iným morálnym modelom postoja človeka k človeku, ktorý nemôže deti len „nakaziť“ a neovplyvňovať ich vzájomný vzťah.
Vysoko morálny postoj pedagóga k žiakom je dôležitým katalyzátorom vzdelávacieho procesu, a pretože takýto postoj prispieva k najhlbšej, uvedomelej asimilácii rastúcou osobnosťou myšlienok a požiadaviek, ktoré učiteľ nesie.
Psychológovia potvrdzujú, že postoj detí k požiadavkám závisí od ich postoja k tomu, kto požaduje. Ak požiadavky prichádzajú od váženého učiteľa, ktorý je žiakom duchovne blízky, vnímajú tieto požiadavky ako primerané a osobne významné. V opačnom prípade deti pod tlakom učiteľa poslúchajú požiadavku, no táto požiadavka vyvoláva u dospievajúcich vnútorný odpor.
Najdôležitejším zdrojom životných skúseností pre školákov sú vnútrorodinné vzťahy, odrážajúce morálne postoje a duchovné hodnoty rodičov. Možnosti pedagóga v reštrukturalizácii nepriaznivých vnútrorodinných vzťahov, v zabezpečení úspešnej emocionálnej pohody svojho žiaka v rodine sú obmedzené. Učiteľ však môže nahradiť nedostatok emocionálneho pohodlia pre takéto deti osobitným teplom, pozornosťou a starostlivosťou vo svojej ďalšej „rodine“ - triednom kolektíve. K tomu je potrebné poznať všetkých žiakov, ktorých postavenie v rodine je nepriaznivé, vykonávať špeciálnu prácu s tímom učiteľov a študentov, pokiaľ je to možné, neutralizovať negatívny dopad nepriaznivých rodinných vzťahov na žiaka, formujúcich sa v r. mu správne názory na povahu vnútrorodinných vzťahov.
Umenie je pre školákov dôležitým zdrojom morálnych skúseností. Mal by byť pestrý a stály, prenikať celým životom dieťaťa, nasýtiť jeho dušu empatiou k iným ľuďom. Formy takejto komunikácie: počúvanie zvukových záznamov, návšteva divadiel, umeleckých výstav, účasť na súťažiach a festivaloch, školské predstavenia, súbory, zbory atď.
Umenie je absolútne nevyhnutné pri formovaní vedomia a kultúry pocitov jednotlivca. Rozširuje, prehlbuje a organizuje mravnú skúsenosť človeka.
Rastúca osobnosť si z umeleckých diel čerpá konkrétny základ pre rôzne morálne predstavy, vnucuje vlastnej skúsenosti jednotlivé konfliktné situácie zobrazené v umeleckom diele, a tým obohacuje svoje morálne vedomie. Úloha umenia pri hromadení skúseností empatie je nenahraditeľná. Umenie vám umožňuje zažiť to, čo každý človek kvôli obmedzeniam svojich skúseností nemôže prežiť. Súcitom s hrdinami umeleckých diel, radovaním sa z ich úspechov, utrpením z ich útrap sa človek stáva emocionálne bohatším, vnímavejším, bystrejším, múdrejším.
Umenie navyše vytvára pre každého ilúziu sebaobjavenia pravdy, vďaka čomu sú morálne ponaučenia obsiahnuté v diele hlboko prežívané a rýchlo sa stávajú majetkom vedomia jednotlivca.
Rozvoju morálneho vedomia detí napomáha aj ich oboznámenie sa so životom, prácou, morálnym postavením významných ľudí.
V morálnom prežívaní dieťaťa zohráva dôležitú úlohu materiálno-objektívny priestor, v ktorom sa nachádza. Poriadok a čistota, pohodlie a krása vytvárajú priaznivý psychologický stav.
Kapitola 2 Humanizmus jednotlivcaučiteľako podmienku efektívnosti procesuduchovná a morálna výchova
„Akýkoľvek vyučovací program, akákoľvek metóda vzdelávania, bez ohľadu na to, aký dobrý môže byť,“ píše KD Ushinsky, „ktorá neprešla do presvedčenia pedagóga, zostane mŕtvou literou, ktorá v skutočnosti nemá žiadnu moc... niet pochýb, že veľa závisí od všeobecného poriadku v inštitúcii, ale to najdôležitejšie bude vždy závisieť od osobnosti priameho vychovávateľa, stojaceho zoči-voči žiakovi: vplyv osobnosti vychovávateľa na mládež duša je tá výchovná sila, ktorú nemožno nahradiť ani učebnicami, ani morálnymi zásadami, ani systémom trestov a odmien. Samozrejme, myslí sa tým duch inštitúcie, ale tento duch nežije v stenách, nie na papieri, ale v charaktere väčšiny vychovávateľov a odtiaľ to už prechádza do charakteru žiakov. [K.D. Ushinsky, 1939, s. 15-16].
V štruktúre osobnosti vedci rozlišujú tri skupiny vlastností, ktoré priamo súvisia s učiteľom:
Sociálna a všeobecná personálna (ideologická, občianska, morálna, pedagogická orientácia a estetická kultúra);
Odborná a pedagogická (teoretická a metodická pripravenosť v špecializácii, psychologická a pedagogická pripravenosť na odbornú činnosť (teoretická), rozvoj praktických pedagogických zručností a schopností);
Jednotlivé znaky kognitívnych procesov a ich pedagogická orientácia (pedagogické pozorovanie, myslenie, pamäť a pod.);
Emocionálna odozva;
Vôľové vlastnosti;
Vlastnosti temperamentu;
Zdravotný stav (O.M. Shiyan).
Za „charizmu“ možno považovať integrálnu kvalitu osobnosti učiteľa, vyjadrujúcu jeho „výchovnú silu“, mieru jeho vplyvu na „mladú dušu“ (I.V. Bestuzhev-Lada). Slovo harisma v preklade z gréčtiny znamená „milosrdenstvo, dar“, vo Filozofickom slovníku (1994) znamená „nezvyčajne veľké schopnosti alebo výnimočné nadanie, vnímané ako milosť Božia“. Bestužev-Lada ho charakterizuje ako výnimočný, inšpiratívny talent, vyvolávajúci vo svojom okolí (predovšetkým medzi žiakmi) pocit úplnej dôvery, úprimného obdivu, zušľachťujúceho zduchovnenia, ochoty nasledovať to, čo učiteľ učí, pravej viery, nádeje, lásky. . [Bestužev-Lada, 1988, s. 132].
Je zrejmé, že tento problém si vyžaduje špeciálnu štúdiu. V súlade s úlohami stanovenými v štúdii sme však vykonali stručnú analýzu charizmatických vlastností viacerých známych učiteľov na základe existujúcich charakteristík. Stáli sme pred úlohou identifikovať ich najčastejšie znaky, keďže je nám zrejmé, že „pedagogická charizma“ je predpokladom humanistických zámerov učiteľa. Betskoy I.I. (1704-1795). Bol živým príkladom vysokých morálnych vlastností, pričom základ vzdelania považoval za „dobrého mentora“. So žiakmi jednal „so všetkou tichosťou a zdvorilosťou“. Študoval charakter a záujmy každého žiaka, robil pozorovania, robil si poznámky o ich správaní, prirodzenom talente, úspechu vo vede a morálke. Máj K.I. (XIX. storočie) Bol dušou telocvične, ktorú vytvoril, hlásajúc slová Ya.A. Komenský: "Najprv láska - potom učiť." Sám sa týmto heslom striktne držal. Dôležitou osobnostnou črtou Maya ako pedagóga bol dôsledne nestranný prístup k rôznym žiakom. Vedel „stáť v jednoduchom a úprimnom“ vzťahu s každým žiakom, vštepovať svojim žiakom lásku k pravde, úctu k sebe a učiteľom.
Rachinsky S.A. (1833-1902). Veril, že „sila vzdelávania“ je predovšetkým vnútorná sila. Nikdy som nebol len odborník. "Spektrum jeho duševných a srdcových záujmov bol nekonečne a neurčito rozmanitý. Vo svojom životnom diele bol filozofom, najmä v praktickej filozofii, vyjadrenej skutkami." (V.V. Rozanov). Korczak J. (1878-1942). Dieťa, jeho záujmy a potreby boli v centre jeho neustálej pozornosti, čo prispievalo k vytváraniu atmosféry vzájomného porozumenia a ľudskosti. Za cieľ svojho života si stanovil blaho dieťaťa. Najcharakteristickejšou črtou jeho pedagogiky je vášnivý boj za práva dieťaťa, najmä dieťaťa, ktoré potrebuje starostlivosť. Jeho postoj k podnikaniu sa vyznačuje hlbokým nezáujmom a extrémnou nezištnosťou. Bryukhovetsky F.F. (1915-1994). Bol „organizačným a emocionálnym lídrom“ tímu, ktorému šéfoval, generátorom nápadov, lákal ľudí svojou osobnosťou. Bol zdržanlivý a bezúhonne taktný voči deťom a učiteľom, slúžil ako príklad postoja k podnikaniu. Bol dušou učiteľského zboru, ktorý vytvoril.
Katolikov A.A. (1941-1995). S kolektívom, ktorý viedol, prežil jeden život, najviac si vážil prirodzené, nevtieravé formy komunikácie a vzdelávania. Ukázal najvyššie príklady sebaobetovania, úplnej oddanosti. Bol generátorom nápadov.
Hoci uvedené charakteristiky sú neúplné, dávajú určitú predstavu o pedagogickej „charizme“. Učiteľ, ktorý ho má v úplnej miere, sa vyznačuje týmito vlastnosťami: jasná individualita; obetavá, obetavá, obetavá láska k deťom; vnútorná sila, integrita, cieľavedomosť, príťažlivosť detí a dospelých; „organizačné a emocionálne“ vedenie; asketizmus; nesebeckosť; schopnosť vytvárať nápady a zaujať ich; šírka a hĺbka záujmov, holistický svetonázor; dôveru vo svoje poslanie, v správnosť svojej zvolenej cesty.
Vo všeobecnosti možno poznamenať, že učiteľ obdarený „charizmou“ sa vyznačuje vysokým stupňom napätia vo svojom vnútornom živote, transpersonálnou ašpiráciou (spiritualitou) a vznešenou povahou duchovnej a morálnej sféry. Charakterizuje ho aj tvorivý postoj k deťom, k svojej práci, k svetu ako celku. Ale predovšetkým sa vie kreatívne správať ako človek: využitie vlastného „ľudského materiálu“ (vlastnosti mysle, srdca, vôle), stupeň „zbierania seba“ (G. Pomerants) dosahuje svoje najvyššia forma u takéhoto učiteľa. Je zrejmé, že „charizma“ učiteľa, ako najvyšší stupeň pedagogického talentu, je spojená s jeho humanistickou prioritou.
Učiteľské povolanie si vyžaduje neustále výdaj vnútornej energie, emócií, lásky. Preto je potrebné rozvíjať emocionálnu a motivačnú sféru učiteľa, ktorej sa v systéme prípravy a rekvalifikácie učiteľov nevenuje dostatočná pozornosť. Toto je jedna z hlavných osobných úloh v humanistickej paradigme výchovy a predpoklad efektívnosti realizácie duchovnej a mravnej výchovy. "Existuje nejaký zvláštny spôsob komunikácie duše cez srdce. - píše F. Recluse. - Jeden duch pôsobí na druhého citom." Ak učiteľ nie je veľmi emocionálny, ak jeho „srdcová sféra“ nie je rozvinutá, ak sú jeho pocity plytké, nebude môcť ovplyvniť vnútorný svet tínedžera. Autoritárstvo učiteľa podľa Yu.P. Azarova, je spojená s nízkou úrovňou kultúry učiteľa a je dôsledkom prevahy jeho racionálno-empirického štýlu myslenia. .
Teoretickú analýzu problému humanizmu učiteľa sme vykonali na základe poznania diel predstaviteľov humanistického smeru ruskej pedagogiky a psychológie, ktorí potvrdzujú prioritu jeho vnútorných charakteristík.
Dôležitú úlohu v pochopení problému zohráva princíp sebarozvoja, sformulovaný v kultúrno-historickej teórii formovania psychiky a vedomia L.S. Vygotsky. (Vygotsky, 1986). Humanistické myšlienky sa odrážajú v psychologickej teórii osobnosti od A.N. Leontiev (Leontiev, 1981) a S.L. Rubinshtein (Rubinshtein, 1973), konceptuálne myšlienky „ľudského poznania“ B.G. Ananiev (Ananiev, 1977), v teórii rozvoja osobnosti dieťaťa L.I. Bozhovich, V.V. Davydová, D.B. Elkonina a i. Interpretácia humanistického charakteru činnosti učiteľa, jeho osobnosti sa odráža v dielach Sh.A. Amonashvili, V.V. Žanková, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kulyutkina, L.M. Mitina, A.K. Marková, G.S. Suchobskaja a ďalší.
Vývoj myšlienky učiteľského humanizmu možno nájsť v dielach takých učencov a pedagógov, ako je Yu.K. Babanský, V.I. Zagvjazinskij, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovsky, I. Ya. Lerner, Z.I. Malková, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novíková, Z.I. Ravkin, V.A. Suchomlinsky, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Schukina, E.A. Yamburg a i.. Veľká pozornosť sa venuje odhaleniu problému osobnosti učiteľa vo veci výchovy a vzdelávania v prácach V.A. Suchomlinskij. Predovšetkým napísal: "My, učitelia, musíme rozvíjať, prehlbovať svoju pedagogickú etiku v našich tímoch, potvrdzovať humánny princíp vo vzdelávaní ako najdôležitejšiu črtu pedagogickej kultúry každého učiteľa. V mnohých školách sa zabúda, hoci existuje veľa všeobecných rečí o citlivosti, ľudskosti, starostlivosti. Poznám prácu mnohých škôl, mnohých učiteľov, a to mi dáva právo tvrdiť, že slová o citlivosti sú často iba hlásané a v praxi sa neuskutočňujúce sa menia na demagógiu , klebetiť." . Ako svetoznámy humanistický učiteľ si vždy pamätal, že „deti majú svoje stupnice na meranie radosti a smútku, dobra a zla“ a že „najžiadanejšou a najdrahšou pomocou pre dieťa je súcit, súcit, srdečná účasť. Ľahostajnosť ľahostajnosť ho šokuje.“ .
Vo svojich prejavoch a pedagogických prácach V.A. Sukhomlinsky neustále písal, že etika učiteľa, jeho morálne vlastnosti sú rozhodujúcim faktorom pri výchove osobnosti študenta. Svoj nápad uviedol do praxe a vytvoril jedinečný pedagogický systém, v ktorom každé dieťa, tínedžer, stredoškolák dostal skutočnú príležitosť ukázať sa ako vysoko morálny a vysoko duchovný človek. Umenie vzdelávania, veril, spočíva v schopnosti učiteľa otvoriť doslova pred každým, dokonca aj pred najbežnejšími, najťažšími v intelektuálnom rozvoji domáceho maznáčika, tie oblasti rozvoja svojho ducha, kde môže dosiahnuť vrchol. , prejaviť sa, vyhlásiť svoje „ja“. Jednou z týchto oblastí je morálny rozvoj. Tu nie je cesta k výšinám uzavretá pre nikoho, tu je skutočná a bezhraničná rovnosť, tu môže byť každý skvelý a jedinečný. .
Diela Z.I. Ravkin a zástupcovia jeho vedeckej školy, ako aj výskum L.Yu. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Pryaníková, Yu.V. Šarová, M.G. Yanovskaya.
V pedagogických inováciách 70-80 rokov, v činnosti talentovaných predstaviteľov „pedagogiky spolupráce“ (Sh.A. Amonashvili, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, I.P. Ivanov, E.N. Ilyin, VA Karakovsky, SN Lysenko, poslanec Shchetinin, E. Ya. Yamburg atď.) už vyjadrili osobnostné črty humanistického postavenia učiteľa, položili teoretické a praktické základy humanistickej paradigmy ruského vzdelávania, identifikovali hlavné charakteristiky humanistickej osobnosti. Patria sem tvorivé myslenie, dialógová komunikácia, „transformačné schopnosti“, pedagogická reflexia, pozitívne etické vlastnosti (cnosti), hodnotové postoje (vlastenectvo, občianstvo, láska k deťom.
Formovanie týchto vlastností je spojené predovšetkým so zmenou motivačných a hodnotových orientácií, odklonom od autoritárstva. Prekonanie starého štýlu vzťahov, ktorý podľa Yu.P. Azarova, faktory ako nízka úroveň kultúry, postoj k dosahovaniu výsledkov akýmikoľvek prostriedkami, neznalosť psychológie dieťaťa a pod., sú spojené predovšetkým s rozvojom afektívne-emocionálnej sféry učiteľa, ako už bolo uvedené vyššie. K uvedenému možno dodať, že trend verbalizácie a racionalizácie vzdelávania sa prejavil nielen na obsahu vzdelávania, ale aj na osobnosti učiteľa. V dnešnej situácii je vhodné spolu s P.P. Blonsky zvolať: "Učiteľ, staňte sa mužom!"
Zastavme sa podrobnejšie pri vývoji „človeka v človeku“ v jeho pedagogickom aspekte.
Kreatívne myslenie. Ide o rozvoj kategorickej vízie, ktorá obsahuje impulz neustále prekračovať dané, za vizuálny obraz. Tvorivé myslenie spočíva vo formovaní „schopnosti vidieť celok pred jeho časťami“ (Davydov, 1986). Keďže celok je vždy väčší ako súčet jeho častí, bez ohľadu na to, ako bude v budúcnosti diferencovaný, poskytuje impulzy pre neobmedzenú kreativitu. Ya.A. Komenský považoval poznanie za pohyb z názoru, t.j. imaginárne poznanie, k pravdivému poznaniu, „vedec“. Myšlienku kategorického videnia sveta v pedagogickej interpretácii v súčasnosti rozvíja B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovský a ďalší.
Dialógová komunikácia. Je založená na rozpoznaní polyfónie reálneho sveta. Podľa M.M. Bachtin, to najdôležitejšie v živote človeka nastáva vo chvíľach „nenáhody so sebou samým“, rozpoltenosti, neúplnosti, vo chvíľach vnútorného dialógu. Sebavedomie človeka je zložitý „zlepenec“ hlasov patriacich ľuďom, ktorí sú pre človeka významní. Otázkou je, hovorí A. Sidorkin, či sa tieto „hlasy“ medzi sebou rozprávajú, alebo sa navzájom ignorujú. Rozvoj vnútorného dialógu považuje za jedno z kritérií rozvoja osobnosti. Zároveň je človek zahrnutý do okolitého sveta, je neustále prepojený a interaguje s ním. Intenzita, šírka a hĺbka vonkajšieho dialógu bude určená vývojom vnútorného dialógu. Orientácia učiteľa na dieťa, na jeho hodnoty a normy dáva ich komunikácii status vnútornej hodnoty, slúži ako predpoklad pre osobnostne orientovanú interakciu.
„transformačná schopnosť“. V najväčšej miere sa prejavujú v situácii „prenášania sociálnej situácie na pedagogickú“ (Shchurkova, 1998), čo znamená jej pedagogické úpravy, jej interpretáciu. Zároveň sa nemenia okolnosti, ale mení sa postoj k okolnostiam. „Ide o to,“ píše N.E. Shchurková, „že deti nevedia, že dospelí sa bijú, kradnú, sú leniví, pijú sa, navzájom sa urážajú, ale v tom, že poznajúc tieto okolnosti, utvrdili a prejavili v skutočnom správaní svoju hodnotu. postoj k nim v rámci modernej kultúry. Schopnosť učiteľa vidieť „nad“ konkrétnu situáciu, objasniť jej vyšší, duchovný význam, nájsť v nej vnútorný, osobný zmysel a sprostredkovať žiakom svoje cítenie a videnie sveta, čím ho pretvára, tvorivo prehodnocuje. je to najdôležitejšia „transformačná schopnosť“.
Pedagogická reflexia. Zahŕňa množstvo vzájomne súvisiacich momentov: uvedomenie si skutočných motívov svojej činnosti učiteľa; schopnosť rozlíšiť vlastné ťažkosti a problémy od ťažkostí a problémov žiakov; schopnosť empatie ako aktívneho zapojenia sa do druhého v jeho skúsenostiach a decentralizácie ako mechanizmu na prekonávanie egocentrizmu a procesu transformácie významu obrazov, pojmov a predstáv zohľadňovaním iných uhlov pohľadu (kognitívnych perspektív) osobou; posúdenie dôsledkov ich vlastných osobných vplyvov na žiakov.
Pozitívne etické vlastnosti (cnosti). Ako bolo uvedené vyššie, cnosti sú stabilnými charakteristikami človeka, čo naznačuje jeho súlad s ideálnou normou ľudskej existencie (P. Igumnov). Existujú prirodzené, získané a charizmatické cnosti - v závislosti od rôznych stavov človeka; asketické, morálne (alebo etické) a duchovné – v závislosti od ich povahy. Vzájomne sa dopĺňajúce a predurčujúce cnosti tvoria dynamickú jednotu a slúžia cieľom mravného zlepšenia jednotlivca. Všetky cnosti vo svojom integrálnom pokrytí predstavujú systém duchovných a morálnych hodnôt, v ktorých každá cnosť je najvyššou kvalitou človeka a znakom vyjadrujúcim jeho hodnotovú orientáciu. Princíp dokonalosti je im spoločný. Vďaka nemu všetky cnosti, potenciálne a skutočne zahrnuté vo vnútornej štruktúre osobnosti, tvoria jednotný systém hodnôt. Čisto pedagogické cnosti? trpezlivosť a lásku.
Vysoké hodnotové postoje (vlastenectvo, občianstvo, láska k deťom). V podstate svojho povolania je učiteľ verným občanom svojej vlasti. Láska k vlasti, znalosť jej histórie a tradícií je veľkou vzdelávacou silou, takže samotný učiteľ musí byť vlastencom a využiť každú príležitosť na posilnenie zmyslu vlastenectva u detí, túžbu a pripravenosť slúžiť vlasti prácou a skutkami. . Z občianstva vyplýva prednosť spoločensky významných úloh pred osobnými, občianska aktivita, právna kultúra učiteľa, kolektivizmus, dodržiavanie zásad.
Láska k deťom je charakteristickým znakom učiteľa, ktorý je živou silou, ktorá zduchovňuje všetko, čo sa deje, a mení školu na dobrú rodinu. Ak je učiteľ preniknutý skutočnou láskou (nezainteresovaný, obetavý, verný, poučujúci, trpezlivý, blahosklonný, vážny, láskavý – charakteristika S. Mitropolského), jeho vplyv bude silný a plodný. Plodom takejto lásky bude vzájomná láska, náklonnosť, dôvera, slobodná, bez nátlaku, poslušnosť žiakov. „Nepoznal som ani poriadok, ani metódu, ani umenie výchovy, ktoré by nebolo výsledkom mojej hlbokej lásky k deťom,“ napísal I.G. Pestalozzi. . "Ak sa učitelia budú správať k svojim žiakom s láskou," poznamenal YA Komensky, "potom si získajú ich srdcia." .
„Pedagogickú lásku“ možno považovať za „osobitný prípad“ postoja učiteľa k životu, k svetu, k ľuďom, k sebe samému, dosahuje sa veľkou prácou a nasadením všetkých ľudských síl. L.I. Malenková navrhla akúsi „technológiu“ na rozvoj a udržiavanie tohto pocitu.
1. Snažte sa pochopiť, že sú to deti, a preto sa správajú ako bežné deti.
2. Snažte sa prijať dieťa také, aké naozaj je – s „plusmi“ aj „mínusmi“, so všetkými jeho vlastnosťami.
3. Je možné plnšie zistiť, prečo sa stalo „takým“, a pokúsiť sa v sebe „vypracovať“ pochopenie, súcit a sympatie k dieťaťu.
4. Nájdite pozitíva v osobnosti dieťaťa, vyjadrite mu dôveru, snažte sa ho zapojiť do všeobecnej aktivity (s predvídateľným pozitívnym hodnotením).
5. Nadväzujte osobný kontakt neverbálnou komunikáciou, vytvárajte „situácie úspechu“, poskytujte dieťaťu pozitívnu verbálnu podporu.
6. Nepremeškajte moment verbálnej alebo behaviorálno-emocionálnej reakcie z jeho strany, aktívne sa zapájajte do problémov a ťažkostí dieťaťa.
7. Nehanbite sa prejaviť svoj postoj, lásku k deťom, otvorene reagovať na prejav obojstrannej lásky, upevňovať priateľský, srdečný, úprimný tón v nácviku každodennej komunikácie.
Problematika „pedagogickej lásky“ a javov, ktoré pod týmto názvom existujú, si vyžaduje osobitnú, hĺbkovú analýzu. „Pedagogika by sa nemala obmedzovať na tradičné všeobecné a málo zmysluplné výzvy a maximá o potrebe lásky k deťom,“ zdôrazňujú V.M. Galuzyak a N.I. Smetansky vo svojom článku o probléme osobného odkazu učiteľa. “, spravidla , majú malý vplyv na skutočnú prax pedagogických vzťahov.Podrobné a dôkladné štúdie skutočnej zložitosti, mnohorozmernosti a často aj nesúladu citových vzťahov, ktoré sa vytvárajú medzi vychovávateľom a deťmi a majú rozhodujúci vplyv na rozvoj jednotlivca, sú potrebné." . S týmto postojom vedcov nemožno nesúhlasiť.
„Pedagogická láska“ je „špeciálnym prípadom“ učiteľského prejavu „láskavej pozornosti k svetu“ (M.I. Prishvin), t.j. taký postoj k realite, ktorý sa vyznačuje úprimným záujmom o ľudí, javy a udalosti a skutočnou účasťou na nich, vrátane ich zaradenia do systému vnútorných sémantických a emocionálnych súvislostí. Zároveň sa realizuje príležitosť pre jednotlivca vidieť svoje jedinečné, exkluzívne a zároveň objektívne miesto vo vlastnom živote.
Uvedené umožňuje konštatovať, že humanizácia vonkajších podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu je nerozlučne spojená s vnútornou humanizáciou jeho hlavného subjektu – učiteľa, ktorá nachádza výraz v posilňovaní humanistickej orientácie jeho osobnosti. Humanistické hodnotové orientácie učiteľa sa stali predmetom špeciálnej štúdie N.P. Gapon (1990). Výskumník poznamenáva, že takáto orientácia osobnosti učiteľa znamená:
Posun osobného statusu z pozície pasívneho konzumenta duchovných hodnôt (objektu) do statusu spoločensky aktívneho spolupáchateľa a tvorcu duchovného života;
Zmena schémy monológu v systéme medziľudských vzťahov, prechod do pozície subjektu interakcie;
Skutočný osobný rozvoj.
Humanistická hodnotová orientácia podľa Gapona spočíva v jednote osobného spôsobu života a foriem pedagogickej spolupráce.
V tejto súvislosti je vyjadrenie A.V. Mudrika, že postoj učiteľa k sebe samému, spolu s jeho postojom k okolitému svetu a ďalším aspektom a metódam sebarealizácie, je hlavným výsledkom výchovno-vzdelávacieho procesu. (1982). Verí, že učiteľ sa stáva osobou schopnou ovplyvňovať inú osobu s určitou, dosť vysokou mierou sebaúcty. . Pozitívny sebaobraz, sebaláska je pre učiteľa rovnako dôležitá ako láska k dieťaťu.
Zakladatelia teórie sebaaktualizácie, ktorá je základom humanistickej psychológie, A. Maslow a K. Rogers verili, že hlavnou vecou človeka je jeho ašpirácia do budúcnosti, slobodná realizácia jej schopností. Na základe týchto pozícií si humanistická pedagogika kladie za úlohu podporovať formovanie a zdokonaľovanie jednotlivca, uvedomenie si žiakov o ich potrebách a záujmoch. Učiteľ, „sebaaktualizujúci“ sa, naladí na prijatie dieťaťa takého, aké je, vložil sa na jeho miesto, presiaknutého svojimi pocitmi a zážitkami, ukázal úprimnosť a otvorenosť. Táto všeobecná orientácia pedagogickej interakcie je korigovaná špecifickými odporúčaniami, ktoré sú mu adresované:
Úprimne zaobchádzajte so žiakom a úprimne vyjadrite svoj pozitívny postoj k nemu;
Pomôcť žiakovi realizovať ciele vlastného rozvoja a dosiahnuť premenu týchto cieľov na motívy jeho činnosti;
Spolupracovať so žiakmi pri plánovaní pedagogickej činnosti, vrátane výchovno-vzdelávacej, robiť z nich spoluautorov výchovno-vzdelávacieho procesu, zodpovedných za jeho výsledky;
Organizovať vzdelávací proces s maximálnym komfortom pre študentov, aj keď to narúša záujmy učiteľa. .
Vzdelávací proces organizovaný v rámci humanistickej paradigmy vychádza z myšlienky, že učiť sa nedá, k úspešnému učeniu sa dá len prispieť, že len materiál, ktorý vyhovuje potrebám študentov, je študovaný dostatočne hlboko, prispieva k zlepšenie jednotlivca, že efektivitu učenia si určuje predovšetkým sám žiak a pedagogické hodnotenie má za cieľ takéto sebahodnotenie iniciovať.
Je potrebné pozastaviť sa nad takou podstatnou charakteristikou učiteľa, akou je spiritualita.
Špeciálny článok B.Z. Vulfova. . Autor v nej uvádza nasledovné definície tohto pojmu: pedagogická spiritualita je maximálne ľudská v profesionálnom výkone učiteľa; vzájomný rešpekt medzi učiteľom a žiakom; bezpodmienečná viera v schopnosti dieťaťa; schopnosť byť prekvapený; ochota úprimne obdivovať (žiacke úspechy, úspechy kolegu, úspechy školy, obetavosť rodičov); schopnosť nenechať sa zahanbiť svojimi ľudskými prejavmi – hnevom, hanbou, humorom – a svojimi slabosťami; profesionálna úzkosť; svedomie a dôstojnosť; inteligencia; schopnosť profesionálnej reflexie. Profesionálna pedagogická spiritualita, uzatvára vedec, je zložitý stav vnútorného sveta učiteľa.
V.V. Zenkovský hovorí o duchovnosti ako o tvorivej sile človeka. Duchovný život podľa neho spočíva v úsilí o absolútno a nekonečno, ktoré je jadrom osobnosti a zdrojom jej sebarozvoja. „Začiatok spirituality v človeku,“ píše, „nie je samostatnou sférou, nie je nejakým zvláštnym a izolovaným životom, ale je tvorivou silou, ktorá entelechiálne preniká celým životom človeka (duše aj tela). a určuje novú „kvalitu“ života. Počiatok spirituality je teda začiatkom celistvosti a organickej hierarchie v človeku... Nevyčleňuje konkrétne „pedagogickú spiritualitu“, ale pomenúva také črty tohto pojmu, ktoré možno klasifikovať ako „pedagogickú spiritualitu“:
1. hlboká úprimnosť, úzke spojenie dobrého rozpoloženia srdca a skutkov;
2. rozumnosť všetkých životných prejavov, pohŕdanie nerozumnými, živočíšnymi prejavmi nižšej časti prírody;
3. postoj k sebaobetovaniu, k službe spoločným cieľom (Bohu, vlasti a blížnym);
4. estetický postoj k svetu, túžba po kráse a harmónii vo všetkom.
Podľa nášho názoru by pedagogická spiritualita, rovnako ako spiritualita vo všeobecnosti, mala zahŕňať snahu učiteľa dosiahnuť neosobné, absolútne ciele (predovšetkým dosiahnuť svätosť ako konečný výsledok rozvoja duchovného princípu v človeku) v pedagogickej praxi. činnosť. Duchovnosť človeka úzko súvisí s jej „charizmou“. V diáde „humanizmus – spiritualita“ vystupuje spiritualita ako integrálna charakteristika osobnosti, ktorá svedčí o jej vyšších, duchovných zámeroch, ktorých účel a predmet sú za hranicami existujúcej existencie. Humanizmus vychádza z vedomia človeka a má svoju hodnotu ako predmet a cieľ. Humanizmus je krokom k formovaniu spirituality, určite „poľudšťuje“ systém ľudských vzťahov so svetom, systém jeho prepojení s prírodnou, sociálno-kultúrnou a duchovnou sférou bytia, učí milovať „svet a to, čo je na svete“, oceniť ho v jeho skutočnej hodnote.
V modernej pedagogickej vede nie je pojem „duchovnosť“ ani zďaleka úplne teoreticky pochopený. V bežnom pedagogickom povedomí sa stotožňuje s morálkou, inteligenciou, hľadaním Boha, láskou k staroveku. Východná filozofia sem pridala spojenie s mystikou, mágiou, jogou, západná (transpersonálna) psychológia pridala ďalší význam – „najvyšší typ transpersonálnych zážitkov“. Najrozsiahlejšia interpretácia tohto slova spočíva v tom, že sa chápe ako celkový súbor produktov vedomia. Pod „humanistickou spiritualitou“ sa rozumie zapojenie jednotlivca do sveta vo všetkých jeho prejavoch odrážajúcich sa v humanistických predstavách.
Podobné dokumenty
Znaky výchovy k morálnym vlastnostiam v primárnom školskom veku, diagnostika úrovne ich formovania u školákov. Usmernenie pre učiteľov základných škôl o organizácii mravnej výchovy detí v mimoškolskom čase.
práca, pridané 01.09.2014
Hodnota mravnej výchovy. Podstata a povaha morálky. Rozvoj morálneho vedomia dieťaťa. Vlastnosti a podmienky mravnej výchovy mladších školákov, formovanie osobnosti. Problémy mravnej výchovy a ich výskum.
abstrakt, pridaný 17.08.2010
Vzťah mravnej výchovy k všeobecnému pedagogickému procesu. Psychodiagnostické metódy zamerané na zisťovanie duchovného a mravného rozvoja a výchovy osobnosti žiaka. Diagnostika morálneho sebahodnotenia a hodnotových orientácií.
semestrálna práca, pridaná 5.11.2014
Psychologické a pedagogické základy procesu utvárania motívov. Možnosti mravnej výchovy vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladších žiakov. Presvedčenie vo výchovno-vzdelávacom procese, dosiahnuté použitím rôznych techník a metód, ich podstata.
diplomová práca, pridané 6.10.2015
Podstata a základy mravnej výchovy. Všeobecná charakteristika veku základnej školy, znaky osobnostného rozvoja detí v tomto vekovom období. Obsah štúdia mravnej výchovy ako súčasti výchovy mladších žiakov.
práca, pridané 8.11.2014
Formy a metódy práce sociálneho pedagóga s modernými adolescentmi v procese mravnej výchovy. Program individuálnej a skupinovej práce so žiakmi. Techniky formovania morálnych skúseností u adolescentov založené na humanistických hodnotách.
semestrálna práca, pridaná 16.08.2011
Pedagogické základy mravnej výchovy. Analýza úloh mravnej výchovy v moderných programoch predškolskej výchovy a metódy ich realizácie. Formovanie kultúry správania detí strednej skupiny predškolskej vzdelávacej inštitúcie.
práca, pridané 23.07.2008
Systém vzdelávania mladej generácie ako súbor ideí a inštitúcií, miesto detských ústavov v ňom. Problémy a trendy vo vývoji zariadení pre deti a dorast. Systém vzdelávania mladej generácie v meste Perm a regióne Perm.
test, pridané 25.01.2010
Mechanizmus mravného formovania osobnosti. Úlohy mravnej výchovy, hlavné faktory, prostriedky a metódy. Osobný príklad, folklór, prepojenie generácií, ideál. Národná originalita vzdelávania. Duchovné bohatstvo ľudu a ľudová pedagogika.
prezentácia, pridané 2.9.2016
Netradičné formy interakcie rodiny a školy v aspekte mravnej výchovy. Komplexná štúdia o úrovniach mravnej výchovy detí vo veku základnej školy. Metódy realizácie programu mravnej výchovy založenej na folklóre.
