≡×МЕНЮ

• Здоров'я
• Вагітність
• Діти
• Відносини
• Пологи

«Соціологія дитинства. Соціальний простір особистості Опитувальні методи дослідження: загальні підходи

Сутність соціології дитинства

Визначення 1

Соціологія дитинства – це галузь соціологічного знання, що пояснює специфічні конкретні дії, процеси у суспільстві щодо періоду дитинства, досліджувані з допомогою спеціальної соціологічної техніки. Головна проблема полягає в тому, яким чином соціальні процеси та явища, що відбуваються щодня, впливають на дитячий організм та психіку.

Соціологія дитинства стоїть і функціонує в одному ряду з такими галузями соціології, як:

1. Соціологія виховання;
2. Соціологія освіти;
3. Соціологія молоді.

Об'єкт соціології дитинства – дитинство як структурний компонент суспільства, який відбиває соціальні та культурні зміни людини у всі етапи дорослішання. Таким чином, як об'єкт прийнято брати окрему дитячу групу, яка знаходиться на етапі своєї первинної соціалізації, і будь-який вплив може мати як негативний, так і позитивний вплив.

Предметом соціології дитинства є специфічні ролі «дитина» та «дорослий», соціальні норми та розпорядження, які спрямовані на регулювання відповідних ролей, дитячої субкультури, а також процесів взаємодії суспільства та дитинства, державної політики на користь дітей та підлітків.

Важливо розуміти, що дитинство у принципі – це досить широке поняття, і сюди входять діти різних вікових рівнів (починаючи з народження і до досягнення повноліття). Тобто до 18 років будь-яка людина вважається дитиною, але при цьому її рівень розвитку може бути абсолютно будь-яким, оскільки це залежить від успішності соціалізації, від психічних, фізичних та інтелектуальних особливостей.

В рамках соціології дитинства також розглядаються особливості групової поведінки, соціально-демографічні групи дитячого віку, закономірності розвитку дитячих угруповань, як формальних, і неформальних. Дослідники в окремому розділі цієї галузі розробляють методичні та методологічні засади дослідження дитячого та підліткового середовища.

При реалізації даних досліджень враховується, що тимчасовий період дитинства характеризується низкою соціальних процесів:

1. Первинна сімейна соціалізація;
2. Первинна позасімейна соціалізація;
3. Формування уявлень про соціальні норми та цінності в рамках сім'ї або деяких інститутах освіти (дитячий садок, школа, підготовчі курси);
4. Освоєння соціальних ролей «дорослого світу» (для дітей дошкільного чи молодшого шкільного віку рекомендується організація такого освоєння в ігрових формах);
5. Набуття соціального статусу (статус дитини, потім статус школяра).

Вітчизняна соціологія дитинства

Етап становлення радянської соціології дитинства посідає 20-30-ті роки 20 століття. Саме в цей час ведеться досить активна теоретична та емпірична діяльність із вивчення проблем дитячого віку. Створено відповідні наукові установи.

Соціально-педагогічні дослідження проводилися у різноманітних установах: у бібліотеках, школах, сім'ях, піонерських загонах, дитячих будинках. Вони були орієнтовані на дослідження процесу формування нової людини, а також вивчення навколишнього середовища як основного джерела впливу на дитину.

Набагато пізніше, 1982 року, майже через 50 років, І.С. Кон запропонував першу комплексну програму вивчення дитинства. З цієї програми, з невеликими змінами та адаптаціями під сучасні реалії, було виділено завдання соціології дитинства.

Дитинство в сучасному російському суспільстві – це відокремлена соціальна категоріяяка пов'язана з різними соціальними інститутами, а також законодавчою системою, яка спирається на вікові обмеження.

Примітка 1

У Росії на сьогоднішній день дитинство інституціоналізоване у вікових рамках від 0 до 18 років, і ці межі легіматизовані у Федеральний закон«Про основні гарантії захисту прав дитини», а також у Конвенції ООН про права дитини. Оскільки дитинство не має самостійністю таких процесах, як самостабілізація і самоорганізація, воно потребує постійному контролі або з боку органів влади, або з боку тих соціальних інститутів, які здатні вплинути на первинну соціалізацію головного об'єкта соціології дитинства – дитини. Звідси висновок, що існування дитинства неможливе без зовнішніх підтримуючих сил, сім'ї насамперед.

Завдання соціології дитинства

Отже, І.С. Кон запропонував програму вивчення періоду дитинства, у якій виділив такі:

Зрозуміти та проаналізувати вже існуючі в суспільстві очікувані, нормативні та реальні образи дитинства. До них відносяться такі:

• Критерії дитячого віку (періодизація);
• Риси та властивості, а також поточні стереотипи рольової поведінки дітей, які виступають як соціально-суспільна норма;
• Відхилення дітей різного віку(починаючи з народження та закінчуючи досягненням повноліття);
• Символізація вікових процесів. Сюди входять уявлення у тому, як відбувається процес переходу з однієї вікової групи в іншу, але це у межах категорії «дитинство»;
• Вікові ритуали або ініціації дітей (перший дзвінок, випускний, перехід із дитячого садка до школи, перехід із категорії «молодші класи» до категорії «старші класи», останній дзвінок).

1. Вивчити характер діяльності дитини на певний історичний проміжок часу. Предмет дослідження у разі – це вікова стратифікація, і навіть структури життєвого шляху. Дослідник проводить порівняння вікових змін та їх зв'язок із змінами історичного характеру.

Примітка 2

Ще одне завдання соціології дитинства – це досліджувати і проаналізувати специфіку дитячої субкультури. Дитяча субкультура є соціокультурним феноменом суспільства і може виступати як певний механізм підтримки зразків конструювання дитячого періоду розвитку.

Кандидат соціологічних наук, доцент, Російська державна дитяча бібліотека, завідувач відділу соціології, психології та педагогіки дитячого читання, Російський державний гуманітарний університет, Москва, Росія [email protected]

DOI: 10.7868/S0132162518030066
IDстатті на сайті журналу: 7099

Майорова-Щеглова С. Н., Колосова Є. А.Діти та дитинство як об'єкти соціологічних досліджень // Соціологічні дослідження. 2018. №3. С. 62-69.
DOI: 10.7868/S0132162518030066

Анотація

У статті представлено три етапи розвитку соціології дитинства: від вивчення дітей у рамках загальносоціологічних підходів до соціалізованих теорій та поступового становлення «нової» соціології дитинства. Ця галузева соціологія в сучасному станібазується на розумінні дітей як активних членів суспільства, проведенні порівняльного аналізу різних груп дітей у міждисциплінарних дослідженнях у галузі дитинства. Виділено загальні та особливі характеристики російських та зарубіжних теоретичних, методологічних та емпіричних досліджень. Аргументовано необхідність перегляду періодизації дитинства, яка має бути заснована на нових явищах та специфіці діяльності дітей, особливо пов'язаних із процесами інформатизації та споживчими практиками. Позначено перспективи професіоналізації співтовариства російських соціологів дитинства у технологіях та методах дослідження нового покоління.

Ключові слова

дитинство; соціологія дитинства; наукові обговорення; соціологічні асоціації; інституціоналізація; російська соціологія дитинства; дослідження дитинства

Список літератури

Безчасна А.А.Урбаністичне дитинство: соціологічний аналіз. СПб.: Астеріон, 2016. С. 125-126.

Брєєва Є.Б.Дослідження якісних характеристик дітей у сучасній Росії: методологічні аспекти: дисертація... доктори економічних наук. М., 1997.

Бюлер-Нідермеєр Д., Зюнкер Х.Від досліджень соціалізації до соціології дитинства // Розвиток особистості. 2003. № 4. С. 69-94.

Губанова А.Ю.Класифікація електронного контенту сайтів для дітей: соціологічний аналіз // Вісник РДГУ. Серія “Філософія. соціологія. Мистецтвознавство». 2015. №7 (150). З. 139-143.

Гуркіна О.А., Колосова Є.А.До питання актуальності вивчення дитинства в соціології // Вісник РДГУ. Серія “Філософія. соціологія. Мистецтвознавство». 2013. № 2. С. 149-157.

Дитинство ХХІ століття у соціогуманітарній перспективі: нові теорії, явища та поняття. Наукова монографія / Відп. ред. С.М. Майорова-Щеглова. М. 2017. 1 CD ROM.

Колосова Є.А.Споживча соціалізація дітей: підходи та практики // Дитинство XXI століття у соціогуманітарній перспективі: нові теорії, явища та поняття. Наукова монографія / Відп. ред. С.М. Майорова-Щеглова. М. 2017. С. 139-156. 1 CD-ROM.

Кон І.С.Проблеми міждисциплінарної кооперації суспільних наук (на матеріалах соціології дитинства)// Радянська соціологія. М: Наука. Т. 1. Соціальна теорія та Соціальна практика. 1982. C. 237-249.

Кон І.С.Дитинство як соціальний феномен// Журнал досліджень соціальної політики. 2004. Т. 2. №2. С. 151-174.

Митрофанова С.Ю.Парадокси простір дитинства. Вісник університету Самарського. Історія. Педагогіка. Філологія. 2007. № 1 (51). З. 32-40.

Митрофанова С.Ю.Реалізація принципів підходу, що бере участь у сучасній соціології дитинства // Вектор науки ТГУ. Тольятті, 2016. №2. С. 132-135.

Митрофанова С.Ю.Сучасні тенденції у зарубіжних соціологічних дослідженнях дитинства (з урахуванням тематики журналу «Дитинство: глобальний журнал досліджень дитини») // Дитинство XXI століття соціогуманітарної перспективі: нові теорії, явища і поняття. Наукова монографія / Відп. ред. С.М. Майорова-Щеглова. М., 2017. С. 78-100.

Митрофанова С.Ю., Штіфанова О.О.Роль інформаційних технологій та гаджетів у соціалізації дітей // Економіка та соціологія. 2015. №1. С. 18-24.

Одинокова В.А., Захарова Ю.П., Русакова М.М.Досвід соціологічного опитування дітей, що у дитячих будинках // Петербурзька соціологія сьогодні. 2016. № 7. С. 116-142.

Рибінський Є.М.Соціальні дійсності дитинства у суспільстві. Дис. … д.с.н. М., 1998.

Філіпова А.Г.Російська соціологія дитинства: учора, сьогодні, завтра. Проблеми інституціоналізації та перспективи розвитку: монографія. СПб: Астеріон, 2016.

Філіпова А.Г., Ракітіна Н.Е.Діти та місто: проблема відтворення соціальної нерівності. Соціологія міста 2016. № 2. С. 58-71.

Фріс С.Соціологія молоді/Пер. Омельченко О.Л. // Омельченко О.Л.Молодіжні культури та субкультури. М: ІС РАН, 2000.

Щеглова С.М.(А) Соціологія дитинства: соціально-технологічний аспект // Соціальні технології, дослідження. 2003. № 1. С. 26-31.

Щеглова С.М.(б) "Соціологія дитинства" як елективний курс. Досвід викладання// Соціологічні дослідження. 2003. № 6. С. 109-113.

Alanen L.'Intersectionality' and інші challenges to theorizing childhood // Childhood. 2016. Vol. 23(2). P. 157-161. URL: http://chd.sagepub.com/content/23/2/157.full.pdf+html (дата звернення: 01.06.2017).

Boulding E. Children's Rights and the Wheel of Life. New Jersey: Transaction Book, 1979.

Davis K. The Child and Social Structure // Journal of Educational Sociology. Vol. 14.

Eisenstadt S.З Generation to Generation. New York: Glencoe, 1956.

James A., Prout A. Strategies and structures: вивчати нові погляди на дітей' з практиками сімейного життя // Children in families: research and policy / Brannen J., O'Brien(coord.). London: Falmer Press, 1996. 41-52.

Prout A., James A. A новий paradigm for the sociology of chidhood? Provenance, promise and problems // Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood / James A., Prout A.(coord.). London: Falmer Press, 1997. 7-33.

Punch S. Research with children: Те ж саме або різне з дослідженням з учасниками? / / Childhood. 2002. Vol. 9. №3. P. 321-341.

Qvortrup J. Childhood as social phenomenon. Будапешт, Вієна: Європейський центр для соціальної соціальної політики та архітектури. 1991.

Tuukkanen T. Children's life world as perspective on their citizenship: The case of the Finnish Children's Parliament / Terhi Tuukkanen, Marja Kankaanranta, Terhi-Anna Wilska // Childhood. 2012. №20 (1). P. 131-147.

Організатори запропонували нам сім тем для кожного дня тижня.

понеділок – ліс;

вівторок – магія;

середа – відьма;

четвер - примара;

п'ятниця – комаха;

субота – дзеркало;

неділя – тварина (звір).

Як Ви можете бачити, теми досить цікаві, але деякі з них асоціюються з чимось похмурим та сутінковим. Ліс зображується густим і страшним, з незнайомцями та несподіваними зустрічами; магія пов'язана в нашій свідомості з чаклунством; відьма та примара – переважно негативні персонажі. Спочатку ця тема трохи мене збентежила, т.к. у цьому ключі я ще ніколи не малювала, але все-таки вирішила спробувати.

Моїм малюнкам і картинам за тиждень поставили близько 800 лайків, що мене неймовірно порадувало! Особливо сподобалися Господиня Мідної гориу вигляді ящірки з твору П.Бажова "Малахітова шкатулка", Царівна - Лебідь із "Казки про Цара Салтана..." А.Пушкіна і кіт Баюн з російських народних казок.

Хоча досить складно малювати та відслідковувати тисячі малюнків своїх колег, але було дуже цікаво подивитися, як і що малюють для дітей ілюстратори з усього світу, а також почерпнути нові знання.

З власного досвіду можу сказати, що малювати для дітей досить складно. Коли я сама готувала дослідницький матеріал у вигляді малюнків, то обов'язковою умовою була їхня стилізація:малюнок дуже простий, нічого зайвого, люди без брів та рота,щоб у дитини не виявився розкид реакцій,- все, як навчали в університеті викладачі – психологи.У моїй практиці були (і не раз) такі моменти: діти, яким я пропонувала розглянути намальовану складну соціальну ситуацію, оцінювали мій малюнок: "Ну нічого, я теж не вмію малювати..." або "Я теж так малюю..." І навіть іноді просили: "Намалюйте спочатку Ви - а потім малюватимемо ми". Дуже маленькі діти хочуть бачити повноцінні ілюстрації, розфарбовані картини, а простий, стилізований під дитячий малюнок викликав подив, але так треба було з наукового погляду.

Мені хотілося б дізнатися в ілюстраторів, чи знають вони, як діти реагують на їхні малюнки для книг і мультфільмів? Це була б дуже цікава та цікава дискусія.

Думаю, відповідь буде не однозначною. Зі свого дитинства та дитинства друзів пам'ятаю, що ми найбільше заглядалися ілюстраціями із "Золотої Ригми" (ілюстратор - Геннадій Павлишин), "Фініста - ясного сокола" та інших книг, де на картинах були передані емоції, де всі персонажі були добре промальовані, що змушувало нас взятися за олівці, фарби та спробувати повторити, придумати свій образ.

Привертає увагу той факт, що на дитину припадає досить багато "страшилок"і в ілюстраціях книг, і у мультфільмах. Казки відбивають час, коли живуть люди. Мабуть, наша дійсність зажадала такої тематики, а подібні "страшилки" дають дитині можливість пережити "хороший страх". Тільки в цьому теж треба знати міру. Наприклад, тема дзеркала викликала досить неоднозначну реакцію та утруднення багатьох художників. Хтось почав малювати страшні ілюстрації. А мені згадався випадок, коли на міжнародному сайті для батьків Quibly жінка запитала: "Моя дочка після перегляду фільму боїться дивитись у дзеркало. Що робити? Будь ласка, допоможіть!" Психологи з усього світу стали давати поради, як дитину вивести із цього стану. ХУдожники можуть перетворити щось страшне для дитини на незграбне та смішне. У цьому їхнє головне завдання.

Насамкінець хочу показати Вам свої малюнки і буде дуже цікаво дізнатися думку Ваших дітей.
Використані твори:
ліс - "Три ведмеді", Л. Толстой;
магія - "Казка про царя Салтана...",
А.Пушкін;
відьма - російська народна казка "Терешечка";
примара - "Малахітова скринька", П. Бажов;
комаха - "У траві сидів коник" ("Пригоди Незнайки...", Н. Носов);
дзеркало – "Світлана", В. Жуковський;
тварина - кіт Баюн із російських народних казок.

Від досліджень соціалізації до досліджень дитинства

Хельга Цайхер у своєму есе «Діти в суспільстві та дитинство в соціології» щодо нових напрямків у соціології дитинства зазначає, що з'явився новий рух щодо дітей у суспільстві, який слідом за дебатами навколо класових, ґендерних, міжпоколінних стосунків опинився у центрі дискусій. Цей рух, на наш погляд, демонструє перехід від підходу «досліджень соціалізації», який домінував у дебатах досі, до нового підходу «досліджень дитинства», який також може бути охарактеризований як «соціологія дитинства».

Цікаво, що така зміна в точці зору, яка на сьогодні вже досить поширена в соціальних наукахй у соціології , резонує зі зробленою багатьма десятиліттями раніше роботою Зігфріда Бернфельда, якого можна назвати або психоаналітично орієнтованим теоретиком у сфері освіти, або педагогічно орієнтованим психоаналітиком .

Хто така дитина?

У роботі 1925 року з теорії дитинства «Сизиф, чи Кордону виховання» З. Бернфельд порушує проблему невідповідності діяльності педагога реаліям життя дитини. Що є вирішальним для нього, то це питання «Хто така дитина?». Він представляє типових педагогів як взаємно мінливих спостерігачів і спостережуваних: «Вони не бачать дитину, якою вона є, а бачать тільки дитину і себе самих, щодо один одного. І коли вони могли абстрагувати себе від себе, їх не цікавило, хто є дитина у собі та для себе, а цікавило лише, як можна зробити з дитини щось інше. Дитина є засобом досягнення теологічних, етнічних, соціально-утопічних цілей» .

Дитинство – частина суспільства
та культури

Спостереження С. Бернфельда, що бере до уваги точки зору та інтереси учасників педагогічного процесу, відноситься до домінуючої традиції та її дисциплінарних засобів: функціоналізму, інструменталізації та зовнішньої детермінації. Психологія розвитку та освіти довгий час домінували в галузі дослідження дитини та дитячого досвіду, що призвело. Джеймса та A. Праута до наступного висновку: «Традиційний розгляд дитинства в рамках соціальних наук або в межах психології розвитку та освіти починає змінюватися: тепер набагато простіше знайти підтвердження, що дитинство має розцінюватися як частина суспільства та культури, а не як щось, що передує їм ; і що діти повинні розглядатися як соціальні діячі вже в процесі становлення ними. Коротше кажучи, хоча ще багато залишається зробити у напрямі цих підбадьорливих змін, суттєвий прогрес уже стався» .

Соціально-теоретичні та політичні виміри традиції, що критикується у цій більш сучасній роботі, відносно легко виділити: соціоорієнтований «інтеграційний підхід», у якому посередництво між суспільством та освітою розглядалося в контексті ранніх буржуазних теорій (серед яких концепція діалектики «збереження» та «перетворення») Ф. Шлейермахера була провідним прикладом), перевершений заради такої концептуалізації процедур «підготовки» дітей, у якій «хитрість (cunning) дедалі більше замінювала насильство» (У. Бенджамін). На цій підставі, через кілька десятиліть після У. Бенджаміна, Ф. Ар'єс у своїй історії дитинства і сімейного життяу Європі до Великої Французької революції зайнявся питаннями впливу процесів соціального розвитку на умови життя дітей, як і наслідками оформлення в суспільстві поняття «дитинство». Згідно з його інтерпретацією, цей процес супроводжується генералізацією соціального контролю та розвитком раніше невідомих можливостей втручання в соціальні відносини.

Від зовнішнього контролю дитини
до внутрішнього

Те, що У. Бек у контексті його діагностики суспільства хоче охопити своєю тезою про сьогоднішній розвиток «системи добробуту, адміністративних та політичних установ, що впливають на життєвий шлях, що «відхиляється» від офіційного стандарту норми в педагогічному та дисциплінарному сенсі», можна – відповідно до однієї з інтерпретацій – простежити у відносинах та підходах, де «фізичне виховання дитини<...>тренування його емоційних та інтелектуальних можливостей» знаходиться у центрі уваги. Сучасна освітаозначає переведення насильства у більш приховані, внутрішні сфери, оскільки цілком зрозуміло, що з часу заміни тілесних покарань нотаціями та переконаннями у педагогічній практиці на початку XVIII ст. рефлексивні переконання та педагогічне спілкування були засновані на відносинах насильства… Перехід до перекладу фізичного насильства батьків у внутрішні міжособистісні стосунки породив на стику століть моральну інтелектуалізацію дитини, коли в дитині побачили дорослішаючу розумну істоту, яка має здобувати освіту в умовах розуміння її внутрішньої природи. «Дискурсивне виробництво дитинства» супроводжується перетворенням пов'язаних із насильством освітніх відносин між дорослими та дітьми. Ці відносини освіти завжди помітні як тло сучасних спроб повторно реконцептуалізувати дослідження дитинства.

Дійсність «дитинства»

Питання, що стоїть тепер на передньому плані міждисциплінарних диспутів про дитинство, стосується того, як процеси соціальних змін співвідносяться з реальністю «дитинства», тобто. того, якою мірою зміни в умовах життя дітей свідчать про процеси соціального розвитку в їх наслідках для життя дітей. Те, що здається на перший погляд простим питанням: що саме діти виносять з дитинства, перетворюється на аналітичну відправну точку, що спрямовує соціально-теоретичний та політичний аналіз Навіть якщо, на відміну від натуралізму старих підходів до дитинства, ми визнаємо, що до нього потрібно підходити як до «соціального формування», вбудованого в контекст соціальних відносин, конкретних історичних інтересів, а також способів входження у певну стадію віку, яка повинна характеризуватись межами своєї позиції у системі відносин між поколіннями, вирішальним завданням все ще буде розшифрування умов побудови суб'єктивності дитинства у межах структури процесів соціалізації. Стає ясно, що найбільш суттєва проблематика дитинства в цілому, так само як і аналізу досвіду дитинства, відносин між залежністю та автономією, між розвитком та освітою, може бути набагато більш визначеною у своїх специфічних якісних характеристиках.

Увага до дитинства в історичному контексті

Якщо ми можемо зробити висновок, що нова парадигма, де дитинство розглядається і розуміється як соціально сформоване явище, принаймні знайшла опору в діапазоні академічних бесід, а також, що – sit venia verbo – соціологія дитинства, здається, бере верх над напрямком досліджень соціалізації, то все ж таки залишається правдою, що не всі проблеми, пов'язані з дослідженням соціалізації, були вирішені «усуненням» цього напряму. Абстрактне заперечення позицій дослідження соціалізації в перспективі соціології дитинства, яка представляється як героїчний захисник дитинства та дітей, позбавляє нас потенційно плідних дебатів, тоді як наша турбота – це акцент на «дитинстві та дитячих життях» у конкретний історичний період, а також розвиток людського потенціалу для емансипаторного соціального розвитку на користь всього суспільства.

Від дослідження соціалізації до соціології дитинства: трансмісія

компетентності та соціальної нерівності – перспектива соціалізації

Домінування концепції
соціалізації

У соціології у сфері вивчення дитинства спочатку з двох причин домінувала концепція соціалізації. По-перше, класичні соціологи розуміли відносини між індивідом та суспільством у контексті соціального порядку (точка відліку для дисципліни з часів О. Конта), який можливий лише коли стійкі ціннісні орієнтації та структури потреб впроваджені у кожного індивіда. Така позиція вбирає у собі поширене розуміння «здоровим глуздом» суті основ соціального порядку. Еге. Дюркгейм зіграв вирішальну роль поширенні даного підходу в соціології. Його розуміння контрасту між індивідом і суспільством, за допомогою якого він наполегливо стверджував, що суспільство не можна розглядати окремо від індивідів та індивідуальних інтересів, потребує соціального факту «соціалізації, адаптації індивідуальних інтересів та потреб до соціального порядку». Це було лише невеликим кроком уперед до визнання важливості ранніх стадій життя при формуванні соціальної людини. По-друге, щоденне «виробництво» дитинства становило основу соціологічного аналізу. Щодо цього соціологія не відрізняла себе від інших наук, що займаються дитинством, вона фактично прийняла їхній «сепаратистський» погляд. На цьому тлі потрібно було відрізняти категорію компетентних та організованих учасників соціальної дії – дорослих – та категорію некомпетентних та ще не повноправних учасників соціальної дії – дітей; ця відмінність є складовою концепції соціалізації.

Соціалізаційний підхід розглядає дітей та їх дозрівання щодо передачі знань для життя в суспільстві; і відповідно у контексті майбутнього та інструменталізації. Не означає, що дитинство обов'язково має бути редуковано до цілісної адаптації до домінуючим принципам суспільства, як уТ. Парсонса з його концепцією пристосування індивідуальних потреб, що розвиваються, до соціоорієнтованих орієнтаційних рамок. Проте до нашого часу складається враження, що цій точці зору віддається перевага. Подібний процес потребує фундаментального критичного аналізу. Такий підхід, як видається, небагато вносить у концепцію збереження соціального порядку, оскільки дуже критично розглядає передачу знань, що підштовхує при цьому адаптацію та зміни в суспільстві – див. роботи, зроблені під впливом Дж. Міда, та концепції соціальної ідентичності.

Дослідити
соціалізацію
з урахуванням
соціальної нерівності

Підхід з погляду соціалізації має перевагу для соціального аналізу у цьому, що може бути пов'язані з соціальної нерівністю і питанням його відтворення. «Дослідження соціалізації на основі класів» переконало нас у факті, що передача знань за участю суспільного життя, що є центральною темою підходів соціалізації, тісно пов'язана із структурами нерівності суспільства. Відправною точкою були дані щодо нерівності у можливостях здобуття освіти. Статистика щодо участі в освітньому процесі абсолютно ясно показала, що соціальне становище сім'ї – і спочатку також інші змінні нерівності, такі як стать, регіон, релігія – мали дуже чіткий вплив на освітні можливості дітей, починаючи з 1960-х аж до останнього. часу. В наявності також загальне збільшення кількості учасників освітнього процесу, Так званий ескалаторний ефект, але нерівність через соціальне походження все одно залишається цілком очевидним. Теза, що пропагується, що царство освіти тепер знаходиться «поза кастами і класами», часто оспорюється в соціальних науках під впливом У. Бека та інших учених.

Нерівність
в здобутті освіти

Якщо пов'язати дані про нерівність у здобутті освіти та розуміння досить тісного зв'язку професійної кар'єри із закінченням середньої школи, як зробив К.У. Майєр у дослідженні певної вибірки респондентів, народжених між 1929 та 1951 роками, стає ясно, що саме дослідження соціалізації відповідає за проблемну реконструкцію механізму, що знаходиться в центрі системи (процесу) розподілу соціальних позицій. Проте зчеплення дослідження нерівних освітніх можливостей із концепцією соціалізації перестав бути проблематичним. «Класово-певне дослідження соціалізації», націлене вивчення причин нерівних освітніх можливостей, що центрується на концепції та зростанні компетентності, поширює небезпека нормативної «тавтологізації» соціальних установ, подібних сім'ї та школі, поява і взаємозв'язки яких можна тоді просто називати «буржуазними». Якщо це ідентифікує характеристики буржуазних сімей та їх вплив на шкільні досягнення або інші вимірювані змінні дитячої поведінки, то їх незалежні та залежні змінні не просто просувають компетентність, але, будучи вкладеними в парадигму соціалізації, такі сімейні структури фактично стають умовою соціального порядку, а їх вплив на дитину робиться обов'язковим посагом для будь-якого учасника соціальної дії. Тут це питання основних особливостей міської культури, починаючи з XIX століття, «буржуазних» цінностей, що затверджуються нормативно, через структуру сім'ї орієнтованих на дитячу соціалізацію, з проголошеною перевагою яскраво вираженої мотивації досягнення та вишуканої форми мови. Оскільки кореляції між цими змінними (структурами сім'ї, дитячою компетентністю та досягненнями в освіті) набагато слабші, ніж кореляція між прямими індикаторами класу та досягненнями дитини, – а в абсолютному вираженні дуже низькі – можна поскаржитися, що подібні кореляції – це скоріше ідеологія, ніж реальність, що відбиває якісні розбіжності у характері й перевазі відносин середнього класу (виділеного і використовуваного як домінуючого у цьому обговоренні). Подібна ідеологія явно продовжує належати «дослідникам класової соціалізації» і кристалізується в ідеї компенсації недостатнього в дітях нижчих класів. Необхідною протиотрутою німецьким дебатам залишається як повернення до нашої власної традиції, так і прийняття англосаксонської лінії в галузі політики та соціології освіти для з'ясування соціальних засад освіти та виховання дитини.

Підвищення статусу компетентності

Причини переважаючих досягнень в освіті у дітей середнього класу можна легко знайти як у нерівності у виборі освіти, у впливі спеціальних шкільних програм або безпосередньо в структурі середнього класу, так і в високому рівні компетенції, який може бути метою більш інтенсивної або більш підходящої для нього форми соціалізації. Іншими словами, теоретична база дослідників соціалізації веде до підвищення ролі в їх розробках сімейних та особистісних показників, які можуть розцінюватися як вхідний квиток у суспільство – і які діють як перепустка, тому що вони створені такими суспільством і ним винагороджуються у формі соціального та культурного капіталу . Ця ж теоретична база веде до підняття на щит статусу компетентності, замість умов соціального порядку, і, таким чином, до переоцінки її (компетентності) релевантності та її фактичної класової специфіки.

Діти як компетентні учасники соціального

дії – піднесення соціології дитинства

Новий підхід
до дитинства

Новий підхід до дитинства з'явився вже у соціологічних дискусіях у 1970-х та 1980-х роках. Було запропоновано багато критичних аналізів досліджень соціалізації. Спочатку цей підхід проявився, насамперед, у теоретиків етнометодології та символічного інтеракціонізму, які вказали на парадокс у відношенні до дитячої компетентності, що стосується перспективи соціалізації. З одного боку, згідно з цими новими дослідженнями, інститути та методи соціалізації вимагали соціальної компетентності від дітей, так само як і її постійного розвитку. Такі фундаментальні соціальні компетенції, як здібності репрезентації соціального світу або себе, розуміння його основних правил, причетність до його будівництва були доступні навіть дуже маленьким дітям. В тій мірі, в якій це стосувалося інститутів соціалізації, вони вимагали точного знання правил та їх значення, також як дитячої здібності та готовності дуже точно визначати межі правил, що застосовуються. У нашому випадку це насамперед питання тонких правил взаємодії, які спочатку конституюють категорії «дитини» та «дорослого» як різні та взаємододаткові учасники соціальної дії, у встановленій практиці вітання, запрошення або бесіди, у спілкуванні встановлюються різні правила та методи проведення розмови для різних категорій учасників дії. З іншого боку, – і це є основою парадоксу – ці інститути, сім'я чи школа, ігнорують такі компетентності. Ігнорування дитячої компетентності як учасників соціальної дії є фундаментальним загалом для підходу досліджень соціалізації.

Нерівність дитинства перед іншими віковими категоріями

Чутливість до меншин у соціальних науках, що посилюється, підвищила популярність теоретичних «аутсайдерських» позицій у 1990-х і продовжує впливати на академічний підхід до дитинства далеко за межами соціології. Аналогічно впливу феміністичної критики, соціологія дитинства дорікала соціологію через те, що вона мала майже ніякого відношення до дітей як учасників соціальної дії і, коли цього не було, діти визнавали лише частковими учасниками соціальної дії в процесі набуття статусу таких соціальних акторів. У реконструкції світу, заснованого на фундаментально новому підході, було показано, що голоси та досвід дітей, так само як жінок, раніше виключалися, що діти потрапляли в пастку орієнтованої на дорослих патріархатної перспективи. Дитинство, таким чином, розумілося не як автономна стадія та ситуація життя, а просто як період підготовки до чогось іншого.

Новий підхід також чутливий до соціальної нерівності, що досягає найвищої точки у припущенні, що концепцію «покоління» слід розуміти аналогічно концепції «гендер» як соціально побудовану категорію соціальної нерівності. Чутливість до нерівності також підтримується новим інтересом до соціальної статистики, яка вказує на недостатню питому вагу дітей економіки в порівнянні з іншими віковими категоріями. Однак ця чутливість значною мірою зводиться до питання про нерівність поколінь. Якщо дослідження соціалізації було сліпо до асиметрії між поколіннями, що є результатом редукції спектра розгляду дитячої проблематики лише в аспекті освіти та розвитку, соціологія дитинства демонструє часткову сліпоту до питань про соціальну стратифікацію та класове становище. Це може бути пов'язано з тим фактом, що деякі дослідження в галузі соціології дитинства знаходяться в межах індивідуалістичної теоретичної орієнтації, де «старій» нерівності, принаймні, у тій мірі, де воно стосується структури класу та стратифікації суспільства, приділяється менше уваги внаслідок « нових» диференціацій. Лише у більш сучасних дослідженнях можна знайти незалежний зв'язок із питаннями соціально-структурного аналізу внутрішнього інтересу соціології дитинства до досвіду та ситуацій дитинства.

Діти – компетентні учасники соціальних
дій

В останніх роботах з соціології дитинства можна знайти дослідження, які помітно дистанціюються від перспектив соціалізації. Наприклад, вивчалося, як діти у ситуаціях, не структурованих з погляду освіти, діють зі знанням справи та вміють грамотно використовувати міські умови та розподіляти свій час. В інших дослідженнях розглядалося, які культурні ресурси діти мають у своєму розпорядженні і як вони здатні використовувати пропозиції культури, як вони структурують взаємодії відповідно до своїх власних правил та понять. Хоча подальші дослідження і йшли навмисно у контексті вивчення соціалізації, ці проекти все ще зосереджувалися, перш за все, на досягненнях дітей як компетентних учасників соціальної дії, таких як, наприклад, що ведуть переговорну діяльність у контексті сім'ї, які беруть на себе обов'язки чи творців незалежних світів. «в колі своїх» у школі чи дитячому садку.

Досвід дитинства
у процесах
соціалізації

Всі ці роботи дають важливі корективи до існуючих досліджень соціалізації, як і підтримують бачення дитини компетентним учасником соціальної дії, що демонструє активність дітей з їхньої співучасті у соціальному світі. Однак ми не повинні забувати про те, що досвід дитинства, включаючи дії дітей та їх щоденне життя, все ще значною мірою структурується процесами соціалізації, навіть якщо визнати існування якогось царства автономії. Чи є інша група щодо компетентних учасників соціальної дії, чий досвід часу та місця структуровано та управляється іншими учасниками соціальної дії, і в цьому сенсі стандартизовано для всіх членів цієї групи.

Тоді виникає безліч питань, що перетинаються з темою, що обговорюється нами, на кшталт того, чи є найбільш пріоритетною проблема умов конституювання «діючого початку», компетентності учасників дії в їх дистанційності від «суб'єктивності» і «суб'єктивних здібностей», але у відсутності іншого фундаменту. Критичною контрольною точкою тут є питання специфікації конкретного індивідуального існування, має вирішальне значення у тих поняття дитинства про те, щоб уникнути протягування потай справедливо розкритикованого у ранніх роботах «дорослоцентризму». Цей підхід навів М.-С. Хоніга , по-перше, до ідеї «побудови дитинства на відносинах», заснованої не так на домінуванні дорослих, але в «матеріальному присутності дитини, що становить дитячу ідентичність», і, по-друге, до розуміння опори дітей «невзаємні відносини турботи» .

Людина – відносний суб'єкт своєї історії

Фактично це питання визначення того, як освітня теорія може забезпечити основу нашого розуміння дитинства, як і підходу до позицій, які досі грунтувалися на семантиці «дефіциту» чи «відмінності» . Він стосується якісно іншого підходу до проблеми «ще не», яка з'являється у всіх дослідженнях дитинства і яка починається з питання про «суб'єкт». Заперечуючи припущення квазінатуралістичної концепції суб'єктивності, яка може de facto розумітися як заміна концепції «недорозвинення» щодо норм дорослого життя, Закладеного в дитячій «природі», Г. Конеффке писав: «Такий підхід спирається на неявне твердження про те, що людський індивід – це суб'єкт, незалежний від свого контексту. Це твердження імпліцитне, тому що воно безмовно визнає різницю між потенційною можливістю та дійсністю, між індивідом та представником виду. Люди є свідомими суб'єктами своєї історії, незалежно від контексту представників свого вигляду, тому що немає жодного іншого суб'єкта історії, крім конкретних особистостей. Як індивідів люди – потенційні суб'єкти, які усвідомлюють себе у результаті освіти. На реалізацію своєї суб'єктивності кожен індивід має невід'ємне та нездійсненне до кінця право».

Цей підхід до питання про суб'єкта відповідно включає питання про умови побудови компетентності в регулюванні та формуванні як індивідуальних, так і соціальних відносин, питання, яке стосується не лише дітей.

Перспективи: соціологія та соціалізація

Перспективи досліджень

Особливе досягнення соціології дитинства у тому, що вона розвінчала незаперечний статус (навіть «природність») соціалізації як соціологічної концепції як і реального ставлення до дитинстві . За допомогою образу дитини як компетентного учасника соціальної дії та відповідних досліджень соціологія дитинства відкрила, що концепт «соціалізація» зосереджений на дорослих та виключає цілий діапазон нагальних питань. Але було недалекоглядно просто виключати досягнення теорії соціалізації із соціальної науки в цілому, що стало тенденцією дослідницької практики в соціології дитинства. Дві проблеми, які вимагали подальшого дослідження в рамках теорії соціалізації, були відкинуті: по-перше, основа та структура соціалізації, дитинство та повсякденність дітей як його нормативний контекст. По-друге, все, що пов'язане із соціальною нерівністю у сенсі певних суспільним класом можливостей для освітнього та професійного статусу. Сюди можна додати і третю проблему, яка говорить навіть більше, ніж перші дві, на користь наукового осмислення соціалізації. Це той факт, що «соціалізація» як специфічний міжпоколений устрій перетинається в багатьох місцях з політичним і соціальним порядком, пронизуючи сучасне суспільство настільки, що можна розцінювати її як «порядок проходження поколінь один за одним», що доповнює класову структуризацію.

Концепція
«поколінської
упорядкованості»

Концепція «поколінської впорядкованості» надто недавно широко поширилася в соціології дитинства, щоб зрозуміти соціальну, взаємно конструйовану та структуровану природу категорій дитини та дорослого та взаємодію між членами кожної категорії. Аналіз слід проводити в контексті більш всебічного соціального значення, яке може бути приписане даному явищу дитинства. У соціології дитинства неодноразово постулювалось, що наша увага не повинна обмежуватися дітьми, а має бути спрямована на відносини між поколіннями, які слід розуміти як центральний елемент суспільства в цілому та розглядати в контексті його функціонального зв'язку з гендерними та економічними відносинами. Проте такий аналіз, заперечили б ми, може проводитися лише тоді, коли він ставить класову специфіку в центр уваги. Це робити інформативним способом, тобто. за допомогою знання, що ніяка «природність» або «потреба» соціального порядку не може бути приписана концепції соціалізації, але така домовленість між поколіннями повинна розумітися як політична, культурна та структурна. До типів капіталуП. Бурдьє – економічному, соціальному, культурному, – які у основі процесів структурування суспільства, ми можемо додати і капітал покоління, що у руках дорослих, як у дійсності, і символічно.

Історичне вивчення дитинства

Можна звернутися до історії дитинства, щоб довести цю заяву. Історичне вивчення дитинства одна із джерел соціології дитинства. Соціологія дитинства звертається до історії про те, щоб встановити довіру до своєї деконструкції концепції соціалізації. Історичний аналіз дитинства привернув увагу до того факту, що дитинство є не природною константою, а скоріше продуктом історичного розвитку, що інші дитинства та інші концепти категорії «дитина» (як і категорії «дорослий») не тільки уявні, але навіть історично ідентифіковані , включаючи констеляції, у яких різницю між категоріями «дитина» і «дорослий» можна у разі лише приблизно оцінити. Таким чином, можна говорити, дивлячись з точки зору Середньовіччя, про «відкриття дитинства» як про досягнення раннього Нового часу. В історичному вивченні дитинства – або просто історії образів різних поколінь та віку – також корисно звернути увагу на те, якою мірою таке «відкриття», поряд із пов'язаними з ним досягненнями соціалізації, перетинається з процесами соціального порядку.

Історичне збільшення
диференціації
вікових груп

Історія дитинства демонструє зростання диференціювання вікових груп починаючи із Середньовіччя і особливо з епохи Реформації. У цьому трансформації відносин між поколіннями спрямовані не так на підвищення добробуту, але в підтримку соціалізації. Суворо в рамках соціально-утилітарного інтересу в соціальному порядку спочатку моралістами, пізніше державними адміністраторами і згодом експертами в галузі освіти дорослі та діти були пов'язані відносинами взаємної залежності в їхніх обов'язках перед суспільством. Завдяки з'єднанню цих робіт стає ясно, як поступово інституціалізувався новий порядокпоколінь, головним чином, через батьківство та школу. Такий порядок поколінь супроводжувався вимогою його здійсненності (валідності) всім соціальних класів. Він також включив у себе і специфічну гендерну конструкцію: нормативну структуру «хороша мати», яка, поширившись з кінця XVIII століття за допомогою риторичних зусиль і у зв'язку зі зростанням добробуту, є одночасно моделлю поколінь, гендерної реалізації та життя сім'ї та спрямовано соціальний порядок, який організовувався навколо «соціалізації» замість зовнішнього контролю та у якому позиції встановлювалися значною мірою ідеєю «хорошого виховання».

Залежне від дорослих дитинство

Однак не можна забувати, що новий порядок влаштування сім'ї і більшої диференційованості відносин між поколіннями не просто нав'язувалися ззовні і не були просто продуктом економічних змін. Також працювали внутрішні імпульси у ній, які орієнтувалися як на емоції, але пов'язані і з обчисленням статусу конкретного індивіда. Таке обчислення та стратегії для його реалізації в межах сімейства очевидні з численних документів, автобіографій та листів. Після цими змінами у соціальному порядку виникло довге залежне від дорослих дитинство. Спочатку це було дійсністю лише для меншості дітей, але тепер властиво фактично всім дітям у Європі.

Такі зміни стали наріжним каменем соціального ладу. Однак європейський соціальний порядок, у якому дитинство розуміється як основний елемент, має такі характеристики: «відсутність особистого панування, скасування індивідуальних відносин насильства та залежності, соціальне диференціювання через концептуальні абстракції, навколо яких організовано державну владу». Ці характеристики також були помічені і поза Європочинок з XIX ст. У суспільстві, організованому навколо індивідуальної автономії, діти були, проте, виведені за дужки, їх дійсність характеризувалася статусною залежністю і, певною мірою, особистою залежністю, життя дорослих сутнісно визначалася відносинами капіталу, і щодо дитячих життів усе це відбивалося в відповідно до порядку поколінь, що його структурує все навколо владою. Виключення дітей не сталося через те, що дітям (і умовам їхнього життя) було даровано звільнення від соціального порядку. Сенс, ціль, навіть «природа» цього звільнення/виключення було визначено та інституціалізовано на основі потреби в новому соціальному порядку. Такий парадокс порядку, що вільно розвивається.

Прагнення
товариства
до впорядкування дитинства

Прагнення місцевої влади та згодом держави вплинути на дитинство є і були зусиллями щодо будівництва та впорядкування дитинства. Таким чином, інститути впорядкованого дитинства є політичними структурами. Враховуючи цю політичну складову, дивно, що ці інститути змінювалися все ж таки частково навіть у контексті дуже суттєвих політичних змін. Подібна інерція стає очевидною, якщо досліджувати дитячі організації та процеси інституалізації дитинства в Німеччині у XX ст., тому що принаймні у першій половині століття країна характеризувалася швидкими змінами політичних режимів. Стійкість світу дитинства можна пояснити загальної концепцією порядку поколінь, де покояться різні форми сучасних режимів: авторитарні і демократичні, тоталітарні і ліберальні. У всіх цих режимах старанне та дисципліноване підростаюче покоління мало гарантувати загальний добробут суспільства. На той час мало приділяли, якщо взагалі приділяли, уваги дитячому потенціалу та здатності до активної дії. З погляду досягалися насамперед як людський капітал, який мав проводитися через нормативно фіксоване та уніфіковане дитинство. Тут слід пам'ятати, що порядок поколінь не заміняв собою обіцянку посилення (удосконалення) більш строгого порядку наступного покоління, а створював його одночасно. Якщо підростаюче покоління обмежене більш щільною та ефективною освітнім середовищем, то батьки пов'язані поруч зобов'язань і від них потрібно показувати правильне ставлення, зразкову поведінку, дисциплінований спосіб життя вдома та у суспільстві. І все це може у свою чергу контролюватись через дитину. Порядок поколінь, таким чином, є двовекторним дисциплінарним пристроєм, що працює в обох напрямках та категоріях – у напрямку від дорослої дитини та, навпаки, від дитини до дорослої.

Міжпоколінні відносини та соціологія дитинства

Якщо взяти до уваги міру, в якій міжпоколений пристрій закладено в соціальний порядок, зміни та наступності у процедурах соціалізації стають дуже цікавими. Як соціалізаційний устрій, відносини між поколіннями – це як наріжний камінь суспільства, а й підводний камінь, оскільки донедавна, коли внесок ранньої буржуазної теорії був забутий, вони (відносини) могли претендувати на «природність» свого характеру. Якщо історія та соціологія дитинства зруйнували природність цього наріжного каменю, то наступним кроком у програмі дослідження має бути використання цього знання для його аналізу та для всебічного аналізу соціального порядку взагалі, так само як і специфічного порядку конкретних поколінь. Чи є політичний вибір, чи сімейні зміни, чи події в системі освіти тощо. – всі вони заслуговують на особливу увагу, тому що спрямовані як на дітей, так і, у більш широкому сенсі, – на суспільство в цілому.

1. Bühler-Niederberger D., Snnker H. З socialization research to the sociology of childhood. Доповідь на міжнародній науковій конференції «Педагогічна антропологія: концептуальні основи та міждисциплінарний контекст», проведеній у вересні 2002 р. у Москві Університетом Російської академії освіти та Інститутом теорії освіти та педагогіки РАВ.
2. Під науковою редакцією д.філософ. н. Г.В. Іванченко.
3. Для аналізу часу, який резонує з цією позицією, див. Чи не наблизилися ми до ери молодості?» . Це нагадує прокламацію Еллен Кей про «століття дитини».
4. Суть цієї зміни була підсумована в короткому огляді Андреаса Ланга: «Дослідження дитинства здається відображається в цій літературі як ландшафт, межі якого ще не визначені і не досліджені. Можна характеризувати перетворення на соціальному науковому уявленні дитинства, вираженого у розглянутих книгах проти ситуацією десятирічної давності, як перехід від «ОПІА» дитини до дитини «КАМП».
   «ОПІА» означає:
   · «онтологічно даний»: визначальні питання не відіграють важливої ​​ролі, межі віку визначають початок та кінець дитинства;
   · «пасивний»: діти розглядаються як більш менш пасивні реципієнти соціалізації;
   · «Ідилічний»: дитинство розглядається по суті як захищене соціальне місце;
   · «Аполітичний»: проблеми, що стосуються дитинства, не відіграють суттєвої ролі щодо політики.
   Поточне сучасне обговорення може бути підсумовано акронімом КАМП:
   · «конструйований непослідовно»: різні монографії допомогли розвинути диференційоване розуміння процесу, що призвів до усвідомлення дитинства як спеціальної, автономної стадії розвитку;
   · «Активно діючий»: діти все більше розуміються в соціальних науках не жертвами або об'єктами процесів соціалізації, а компетентними акторами та індивідуумами, які мають свої власні інтереси;
   · «Модернізований»: різноманітні теорії модернізації стали відправною точкою для сучасних дискусій про дитинство;
   · «Політично оспорюваний»: сьогодні дитинство є політичним майданчиком для суперечок. Ці дебати стосуються не лише покращення умови життя дітей, а й фундаментальних розбіжностей щодо соціального статусу дітей.
5. «Критичний аналіз парадигми розвитку» наводить аргументи на користь спостереження дітей «як виробників своїх умов життя, а чи не як реципієнтів культури дорослих. Однак цьому не дано міцних теоретичних пояснень навіть у тому, що це є основним елементом недавнього дослідження у сфері дитинства» . Ситуація в німецькому дослідженні дитинства повинна також бути помічена на цьому тлі, який Лінн Чисхольм охарактеризувала наприкінці 1990-х як тенденція до «романтизму».
6. Також доречні у цьому контексті дебати та суперечки навколо політики дитинства та дитячих прав.
7. Нам залишається незрозумілим, чи має завершитися етнографічний підхід до дитячої культури антипедагогічними позиціями, як вірить Дж. Зіннекер. Інша інтерпретація - М.-С. Хоніга. Він підозрює міжнародних критиків дослідження соціалізації у цьому, що діють, орієнтуючись на «реформаторську педагогіку».
8. Робота, зроблена з соціальному становищу дітей, також поєднує ці перспективи з потребою у широкому оприлюдненні умов життя дітей .
9. Це також мало чого змінює, оскільки соціалізація вже на той час розумілася швидше як довічний процес, який ставить певні вимоги перед дорослими протягом їхнього проходження через процес соціалізації, а не як фундамент соціальної ідентичності.
10. також спробу А. Лоренца розвинути «марксистську теорію соціалізації» на основі посередництва психоаналізу та марксизму.
11. Щодо релевантної змінної сімейної структури та вимірюваних змінних дитячої компетентності див.
12. Це вилилося у різні спроби компенсаційної освіти для так званих позбавлених дітей.
13. Ці аргументи привели його до висновку, який ми не будемо тут широко обговорювати: Як різницю між дорослими та дітьми соціально організовано? Чи це не є питанням педагогічної відмінності? .
14. Для знайомства з основами теорії освіти див.
15. Це визнано неєвропейськими джерелами: так, Ф.Є. Шрадер мав справу із повідомленнями перших китайських дипломатів.
16. Вирішальним фактом у межах соціальної теорії і те, що не виявляються самостійно певному рівні суспільства, у певному оточенні, але не більше квазіфеодальних відносин. Оскільки навіть за те, що капіталізм та історію буржуазного суспільства не потрібно ідентифікувати один з одним, залишається правдою те, що при капіталізмі індивіди працюють незалежно, як власники товару. Це не передбачає, що вони діяли де факто як автономні та зрілі громадяни; для докладання у педагогіці.
17. Як писав У. Бенджамін: «Хіба освіта не є, перш за все, основою впорядкування відносин між поколіннями і, таким чином, якщо хочете говорити про управління, управління відносин між поколіннями, а не тільки дітьми?» .

1. Zeiher H. Kindern eine Stimme geben // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1996. N 19 (31/32). S. 48-54, 48; Suenker H. Kindheit zwischen Individualisierung und Institionalisierung // Wandlungen der Kindheit. Theoretische Ueberlegungen zum Strukturwandel der Kindheit heute, Opladen, 1993. S. 15-31; Alanen L. Zur Theorie der Kindheit // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1994. N 17 (28). S. 93-112; Lange A. Kindsein heute: Theoretische Konzepte und Befunde der sozialwissenschaftlichen Kindheitsforschung sowie eine Explorativuntersuchung zum Kinderalltag в einer bodenseenahen Gemeinde. Констанц. 1996. S. 46-65; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999; Bois-Reymond du M., Suenker H., Krueger H.-H. (EDS). Childhood в Європі. N.Y., 2001.
2. Benjamin W. Das Dornroeschen // Gesammelte Schriften. Frankfurt/M., 199l. S. 9–12.
3. Key E. Century of the Child. N.Y., 1909.
4. Lange A. Eckpfeiler der sozialwissenschaftlichen Analyse von Kindheit heute // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1995. N 18(30). S. 55-68, 65.
5. Bernfeld S. Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt / M., 1967. S. 36.
6. Suenker H. Paedagogik und Politik fuer Kinder: Gesellschaftliche Entwicklungen und Herausforderungen // Melzer W. and Suenker H. (eds). Wohl und Wehe der Kinder. Paedagogische Vermittlungen von Kindheitstheorie, Kinderleben und gesellschaftlichen Kindheit Stimmungsbild. Weinheim, 1989. S. 10-29.
7. James A., Prout A. Preface // James A., Prout A. (eds). Constructing and Reconstructing Childhood. 2nd Edition. L., 1997. P. IX-XVII, IX.
8. Honig M.-S., Leu H.R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 11.
9. Chisholm L. Paradise Lost - Lost Paradise. Ist die deutsche Kindheitsfbrschung zur Entromantisierung faehig? // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1992. N 15 (25). S. 98-111.
10. Schleiermacher F. Vorlesungen aus dem Jahre 1826 // Paedagogische Schriften J. Berlin, 1983. S. 1-369.
11. Benjamin W. Eine kommunistische Paedagogik // Ueber Kinder Jugend und Erziehung. Frankfurt / M., 1969. S.87-90, 87.
12. Aries P. Geschichte der Kindheit. Muenchen, 1992. S. 556.
13. 
    S. 215.
14. Schindler S. Das Subjekt als Kind. Die Erfindung der Kindheit im Roman des 18. Jahrhunderts. Berlin, 1994. S. 20.
15. Там же. S. 9–38.
16. Suenker H. Das Kind als Subjekt. Notizen zu Kindheit und Kinderleben heute // Widersprueche. 1991. N 11(38). S. 7-20; Honig M.-S., Leu H.R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 14.
17. Neubauer G., Suenker H. (eds). Kindheitspolitik international. Opladen, 1993; Guethoff F. Suenker H. (eds). Handbuch Kinderrechte. Partizipation, Kinderpolitik, Kinderkultur, Muenster. 2001; Honig M.-S. Kinderpolitik// Otto H.-U., Thiersch H. (eds). Handbuch Sozialarbeit / Sozialpaedagogik, 2nd Edition. Neuwied, 2001. S. 936-948.
18. Zinnecker J. Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes? Ueberlegungen zu einem aktuellem Paradigmenstreit // Honig M.-S., Leu R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 31-54. P. 32, 50; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt / M., 1999. P. 9, 162.
19. Zinnecker J. Soziologie der Kindheit oder Sozialisation des Kindes? Ueberlegungen zu einem aktuellem Paradigmenstreit // Honig M.-S., Leu R., Nissen U. (eds). Kinder und Kindheit. Soziokulturelle Muster – Sozialisationstheoretische Perspektiven. Weinheim, 1996. S. 31-54, 47.
20. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt / M., 1999. S. 84.
21. Durkheim E. The rules of sociological method. N.Y., 1938; Durkheim E. Education and sociology. Glencoe, 1956; Durkheim E. Essays on morals and education. L., 1979; Durkheim E. Division of labour in society. Basingstoke, 1984.
22. Buehler-Niederberger D. The separative view. Is there any Scientific Approach to Children // Behera D.K. (ed.) Children and Childhood in our Contemporary Societies. Delhi, 1998. Р. 51-66.
23. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1951; Parsons T., Bales R.F. Родини, Socialization and InteractionProcess. Glencoe, 1955; Geissler R. Die Sozialisationstheorie von Talcott Parsons. Anmerkungen zur Parsons-Rezeption in der deutschen Soziologie // Koelner Zeitschnft fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1979. N 31. S. 256-266.
24. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt / M., 1999. S. 66.
25. Mead GH. Mind, self, and society / з standpoint of social behaviorist. Chicago, 1934.
26. Krappmann L. Soziologiscbe Dimensionen der Identitaet. Stuttgart, 1973; Doebert R., Habermas J., Nunner-Winkler G. Entwicklung des Ichs, 2nd Edition. Koenigstein/Ts., 1980.
27. Lorenzer A. Zur Begruendung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt / M., 1972.
28. Dahrendorf R. Arbeiterkinder an deutschen Universitaeten. Tuebingen, 1965; Bourdieu P., Passeron J.-C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971.
29. Kohler H. Bildungsbeteiligung und Sozialstruktur in der Bundesrepublik. Zu Stabilitdt und Wandel der Ungleichheit von Bildungschancen. Berlin, 1992; Blossfeld H.-P., Shavitt Y. Dauerhafte Ungleichheiten. Zur Veraenderung des Einflusses der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen in dreizehn industrialisierten Laenden // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1993. N 39. S. 25-52; Grundmann M., Huinink J., Krappmann L. Familie і Bildung // P. Buechner and et al. (EDS). Kindliche Lebenswelten, Bildung und innerfamiliale Beziehungen. Muenchen, 1994. S. 41-104; Mueller W., Haun D. Bildungsungleichheit im sozialen Wandel// Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1994. N 46. S. 1-42; Henz U., Maas I. Chancengleichheit durch Bildungsexpansion // Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozialpsychologie. 1995. S. 605-634; Buechner P., Krueger H.-H. Soziale Ungleichheiten beim Bildungserwerb innerhalb und ausserhalb der Schule // Aus Politik und Zeitgeschichte. 1996. N 11. S. 21-30.
30. Geissler R. Die Sozialstruktur Deutschlands, 2nd Edition. Opladen, 1996.
31. Beck U. Risikogesellschaft. Frankfurt/M., 1986.
32. Mayer K.U. Lebensverlauf und Bildung // Unterrichtswissenschaft. 1991. N 19. S. 313-332.
33. Caesar B. Autoritaet in der Familie. Hamburg, 1972; Cook-Gumperz J. Social Control and Socialization. London, 1973; Rolff H.-G. Сосіялізація та Auslese durch die Schule. Heidelberg, 1980; Steinkamp G. Sozialstruktur und Sozialisation // Hurrelmann K. and Ulich D. (eds). NeuesHandbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim, 1991. S. 251-278.
34. Budde G. Auf dem Weg in Buergerleben. Gottingen, 1994.
35. Steinkamp G. Sozialstruktur und Sozialisation // Hurrelmann K. and Ulich D. (eds). Neues Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim, 1991. S. 251-278.
36. Bois-Reymond M. du. Strategien kompensatorischer Erziehung. Das Beispiel der USA. Frankfurt/M., 1971; Lorenzer A. Zur Begruendung einer materialistischen Sozialisationstheorie. Frankfurt / M., 1972. SP.144-155.
37. Siemsen A. Die gesellschaftlichen Grundlagen der Erziehung. Hamburg, 1948.
38. Wexler P. Social Analysis of Education. Після нової соціології. L., 1987.
39. Meulemann H. Bildung und Lebensplanung. Die Sozialbeziehungen zwischen Elternhaus und Schule. Frankfurt, 1985; Gambetta D. Were they Pushed or Did They Jump? Individual Decision Mechanism in Education. Cambridge, 1987; Walper S. Familiaere Konsequenzen oekonomischer Deprivation. (Fortschritte der psychologischen Forschung 2). Muenchen, 1988.
40. Hopf W. Au Stimmung und Statusenwerb. Theoretische Erklarungen und Ergebnisse der Sozialforschung. Frankfurt/M., 1992; Ditton H. Bildung und Ungleichheit im Gefuege von Unterricht, schulischem Kontext und Schulsystem // Die Deutsche Schule. 1993. N 85. S. 348-363.
41. Marshall G., Swift R., Roberts S. Against the Odds. Social Class and Social Justice in Industrial Societies. Oxford, 1997.
42. Bourdieu P., Passeron J.-C. Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart, 1971.
43. Denzin N.K. Childhood as Conversation of Gestures // Peter Hamilton (ed.). George Herbert Mead: Critical Assessments. L., 1971. Vol. IV. P. 51-66; Denzin N.K. Childhood Socialization. Studies in the Development of Language, Social Behavior, and Identity. San Francisco, 1977; Sacks H. На Analysability of Stories by Children // R. Turner (ed.). Етнометодологія. Selected Readings. Harmondsworth, 1974. P. 216-232.
44. Mehan H. Accomplishing Classroom Lessons // Aaron V. Cicourel and et al. (EDS). Language Use and School Performance. N.Y., 1974. P. 76-142; Mehan H. Learning lessons. Social Organisation в Classroom. Cambridge, 1979; Davies B. The Role Pupils Play в SociaConstruction of Classroom Order // British Journal of Sociology of Education. 1983. N 4. P. 55-69.
45. Payne G.C. Making a Lesson Happen. An Ethnomethodological Analysis // M. Hammersley and P. Woods (eds). Process of Schooling. L., 1976. P. 33-40.
46. Speier M. The Adult Ideological Viewpoints in Studies of Childhood // A. Skolnick (ed.). Rethinking Childhood. Perspectives on Development and Society. Boston, 1976. P. 168-186; Sacks H. На Analysability of Stories by Children // R. Turner (ed.). Етнометодологія. Selected Readings. Harmondsworth, 1974. P. 216-232.
47. Mackay R.W. Conceptions of Children and Models of Socialization // R. Turner (ed.). Етнометодологія. Selected Readings. Harmondsworth, 1974. P. 180-193; Speier M. The Child як Conversationalist // M. Hammersley and P. Woods (eds). Process of Schooling. L., 1976. P. 98-102; Jenks C. Constituting the Child// Chris Jenks (ed.). The Sociology of Childhood. Essential Readings. L., 1982. P. 9-24; Waksler, F.C. Studying Children. Phenomenological Insights // Human Studies. 1986. N 9. P. 71-82.
48. Ambert A.-M. Sociology of Sociology. The Place of Children in North American Sociology // Sociological Studies of ChildDevelopment. 1986. N 1. P. 11-31.
49. Leonard D. Entwicklungstendenzen der Soziologie der Kindheit in Grossbritannien // P. Blichner, H.-H. Krueger і Linda Chisholm (eds). Kindheit und Jugend im intenationalen Vergleich. Opladen, 1990. S. 37-52; Firestone S. Nieder mit der Kindhei // Kursbuch. 1973. N 34. S. 1-24.
50. Alanen L. Von kleinen und von grossen Menschen. Plaedoyer fuer eine Soziologie der Kindheit // Das Argument. 1989. N 173. S. 79-89; Qvortrup J. Die soziale Definition von Kindheit // M. Markefka and B. Nauck (eds). Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied, 1993.
    S. 109-124; James A., Prout A. (eds). Preface// A. James and A. Prout (eds). Constructing and Reconstructing Childhood, 2nd Edition. L., 1997. P. IX-XVII; Zeiher H. Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1996. N 16. S. 26-46.
51. Alanen L. Zur Theorie der Kindheit // Sozialwissenschaftliche Literatur Rundschau. 1994. N 17 (28). S. 93-112.
52. Sgritta G.-B. The Golden Age of Child Poverty. Facts and Reasons // Eurosocial Report. Budapest, 1996. N 61.P. 25-42; Joos M., Meyer W. Die Entwicklung der relativen Einkommensarmut von Kindern в Німеччині // J. Mansel and G. Neubauer (eds). Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen, 1998. S. 19-33; Qvortrup J. Kinder in der intergenerationalen Ressourcenverteilung // J. Mansel and G. Neubauer (eds). Armut und soziale Ungleichheit bei Kindern. Opladen, 1998. S. 214-229.
53. Joos M. Die soziale Lage der Kinder. Sozialberichterstattung ueber die Lebensverhaeltnisse von Kindern in Deutschland. Weinheim, 2001.
54. Rabe-Kleberg U., Zeiher H. Kindheit und Zeit. Ueber das Eindringen moderner Zeitorganization in die Lebensbedingungen von Kindern // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1984. N 4. S. 29-43; Behnken I (ed). Stadtgesellschaft und Kindheit im Prozess der Zivilisation. Opladen, 1990; Behnken I., du Bois-Reymond M., Zinnecker J. Stadtgeschichte als Kindheitsgeschichte. Zeiher H., Zeiher H. Orte та Zeilen im Leben der Kinder. Muenchen, 1994; Mayall B.(ed). Children's childhoods: Захищений і досвідчений. L., 1994.
55. Hengst H. Szenenwechsel. Die Scripts der Medienindustrien in der Kinderkultur // M. Charlton and B. Brachmair (eds). Medienkommunikation im Alltag. Muenchen, 1990. S. 191-207; Hengst H. Vom Cow-boy zum Horse-girl. Odense, 2000.
56. Corsaro W.A. friendship and peer culture в early years. Norwood N.J., 1985; Corsaro W.A., Eder D. Children's peer culture // Annual Review of Sociology. 1990. N 16. P. 197-220.
57. Bois-Reymond M. du. Der Verhandlungshaushalt im Modernisierungsprozess// P. Buechner, M. du Bois-Reymond, J. Ecarius, B. Fuhs and H.-H. Krueger (EDS). Teenie-Welten. Aufwachsen in drei europaeischen Regionen. Opladen, 1998. S. 83-112.
58. Solberg A. Negotiating childhood. Зміна constructions age for Norwegian Children // Allison James and Alan Prout (eds). Constructing і reconstructing childhood. L., 1990. P. 118-137; Morrow V. Understanding families: children's perspectives. L., 1998; Song M. «Helping Out»: Children's Labour Participation in Chinese Take-Away Businesses in Britain // J. Brannen and M. O’Brien (eds). Children in Families. Research and Policy. L., 1996. P. 101-113; Zeiher H. Hausarbeit. Zur Integration der Kinder in die haeusliche Arbeitsteilung // H. Hengst and H. Zeiher (eds). Die Arbeit der Kinder. Kindheitskonzept und Arbeitsteilungzwischen den Generationen. Muenchen, 2000. S. 45-70; Alanen L. Childhood as a Generational Condition. Позитивні відносини з реалістичною теорією дітей // Реакторів, поставлених на Project Research "Child and Youth Culture" (ed.) Research in Childhood. Sociology, Culture & History. A Collection of Papers. Odense, 2000. P. 11-30.
59. Shiose Y. Nous et les autres dans une classe au Quebec. Des univers paralleles // Anthropologie et Societes. 1994. N 18 (1). P. 77-92; Shiose Y. Les loups sont-ils Quebecois? Collection "Mutations et Societes". Laval, 1995; Breidenstein G., Kelle H. Jungen und Maedchen in Gruppen: die interaktive Herstellung sozialer Unterschiede // K.-D. Lenzen та K.-J. Tillmann (EDS). Gleichheit und Differenz. Impuls Bd. 28 (Veroeffentlichungen der Laborschule). Bielefeld, 1996. S. 52-63; Breidenstein G., Kelle H. Geschlechteralltag in der Schulklasse: ethnographische Studien zur Gleichaltrigen-kultur. Weinheim, 1998; Strandell H. "What are Children Doing?" paper delivered at the Childhood and Children's Culture Conference. Esbjerg, Denmark, 1997.
60. Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt / M., 1999. S. 212.
61. Ібід. P. 214.
62. Suenker H. Bildung // Hans-Uwe Otto and H.S. Thiersch (EDS). Handbuch Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. Neuwied, 2001. S. 162-168.
63. Koneffke G. Revidierte Algemeinbildung // Widersprueche. 1986. N 6 (21). S. 67-76, 72.
64. Buehler-Niederberger D. The separative view. Is there any Scientific Approach to Children // D.K. Behera(ed.). Діти і діти в нашій сучасній компанії. Delhi, 1998. P. 51-66.
65. Qvortrup J. Introduction // International Journal of Sociology. 1987. N 27. P. 3-37; Honig M.-S. Entwurf zu einer Theorie der Kindheit. Frankfurt/M., 1999; Alanen L. Childhood as a Generational Condition. Позитивні відносини з реалістичною теорією дітей // Реакторів, поставлених на Project Research "Child and Youth Culture" (ed.) Research in Childhood. Sociology, Culture & History. A Collection of Papers. Odense, 2000. P. 11-30.
66. Zeiher H. Kinder in der Gesellschaft und Kindheit in der Soziologie // Zeitschrift fuer Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 1996. N 16. S. 26-46.
67. Aries P. Geschichte der Kindheit. Muenchen, 1992; Hawes J.M., Hiner N.R. (EDS). Діти в історії та comparative perspective. London, 1991; Sommerville C.J. Rise and Fall of Childhood. N.Y., 1990; Becchi E., JuliaD. (EDS). Histoire de l’enfance en occident. Tome 1 та 2. P., 1998.
68. Aries P. Geschichte der Kindheit. Muenchen, 1992.
69. Joseph I., Fritsch P., Battegay A. Disciplines a domicile. L'edification de la famille // Recherches. 1977. N 28; Strauss G. Luther's House of Learning. Indoctrination of the Young in the German Reformation. Baltimore, 1978; Donzelot J. The Policing of Families. L., 1979; Zelizer V. Pricing the Priceless Child. The Changing Social Value of Children. N.Y., 1985; Hendrick H. Children, childhood and English society 1880-1990. Cambridge, 1997; Mahood L. Policing Gender, Class and Family. L., 1995; Sieder R. Besitz und Begehren, Erbe und Eiterngluck. Familien in Deutschland und Oesterreich// A. Burguiere and et. al. (EDS). Geschichte der Familie. Frankfurt/M., 1998. Bd. 4. S. 211-284; Coninck-Smith N. de. The Struggle for the Child's time – at all Times. School and Children's Work in Town and Country in Denmark from 1900 to the 1960' // N. de Coninck-Smith and et al. (EDS). Industrious Children. Work and Childhood in the Nordic Countries 1850-1990. Odense, 1997. P. 129-159; Coninck-Smith N de. Family Strategies and Schooling. Denmark 1880-1914. Odense, 1999.
70. Badinter E. Mother love: myth and reality: motherhood in modem history. N.Y., 1981; Schuetze Y. Die Gute Mutter. Zur Geschichte des normativen Muster "Mutterliebe". Bielefeld, 1991; Sgritta G.-B. The Golden Age of Child Poverty. Facts and Reasons // Eurosocial Report. Budapest, 1996. N 61. P. 25-42.
71. Elias N. The Civilizing Process. Oxford, 2000; Schrader F.E. Die Formierung der buergerlichen Gesellschaft. Frankfurt / M., 1996.
72. Pfau-Effinger B. Der soziologische Mythos von der Hausfrauenehe - soziohistorische Entwicklungspfade der Familie // Soziale Welt. 1998. N 49. S. 167-182.
73. Stone L. The Family, Sex and Marriage in England 1500-1800. L., 1977; Schlumbohm J. Kinderstuben. Wie Kinder zu Bauern, Buergerhn, Aristokraten wurden. Muenchen, 1983; MacFarlane A. Marriage and love in England. Modes of reproduction 1300-1840. Oxford, 1986; Budde G. Auf dem Weg in Buergerleben. Gottingen, 1994; Martin-Fugier A. Bourgeois rituals // Michelle Perrot (ed.). A History of Private Life, IV: З fires of Revolution to the Great War. Cambridge, 1990. P. 261-337; Habermas R. Frauen та Maenner des Buergertums. Eine Familiengeschichte (1750-1850). Goettingen, 2000.
74. Schrader F.E. Die Formierung der buergerlichen Gesellschaft. Frankfurt / M., 1996. S. 12.
75. Там же.
76. Koneffke G. Wert und Erziehung. Zum Problem der Normierung des Handelns in der Konstitution buergerlicher Paedagogik // Zeitschrift fuer Paedagogik. 1982. N 28 (6). S. 935-950.
77. BuehIer-Niederberger D., Tremp P. Kinder und gesellschaftliche Ordnung – die generationale Grundlage moderner Demokratien // F. Guethoff and Heinz Suenker (eds). Handbuch Kinderrechte. Muenster, 2001. S. 37-67.
78. Buehler-Niederberger D. Programme der Politik // P. Larass (ed.). Kindersein (k)ein Kinderspiel – Das Jahrhundert des Kindes? Halle, 2000. S. 339-360.
79. Benjamin W. Das Dornroeschen // Gesammelte Schriften. Frankfurt/M., 1991. II, 1. S. 9-12; Brumlik M. Gerechtigkeit zwischen den Generationen. Berlin, 1995.

АННОТАЦІЯ

У статті представлено опис принципу дослідження, що бере участь, на прикладі ведення елективного курсу «Польова соціологія для школярів», розкрито цілі, завдання, структура курсу, а також дано рекомендації щодо реалізації принципу дослідження, що бере участь.

ABSTRACT

У статті він є основою історичного курсу "Фільд соціології для школи дітей". Пурпури, дії, структура цього курсу як добре, як recommendations про principle participative research realization are considered.

У сучасному світі виникнення безперервної потреби в отриманні нових знань про світ, явищах соціальної дійсності є передумовою народження творчої, активної, відповідальної, небайдужої людини, здатної змінювати середовище, в якому він живе чи навчається.

Право дитини бути почутим і серйозно сприйнятим є одним із чотирьох головних принципів Конвенції про права дитини, схваленої Генеральною Асамблеєю ООН 20.11.1989. Принцип участі дітей у прийнятті рішень є одним із ключових принципів сучасної політики, орієнтованої на дитину, у багатьох країнах, що сприяє формуванню у дітей активної громадянської позиції, зростанню потреби участі дітей у житті суспільства, розвитку почуття власної гідності, здатності брати на себе відповідальність, підвищення якості життя дитячого та дорослого населення, захисту їх прав, свобод та законних інтересів.

Метою цієї статті є розкриття та обґрунтування можливостей реалізації принципу «що бере участь у дослідженні» в ході проходження курсу з соціології в школі.

Підхід, що передбачає участь дітей не лише як інформантів, а й як активні учасники дослідження (на етапах збору та обробки інформації), отримав у зарубіжній науці назву «що бере дослідження». Як зарубіжні, і російські соціологи, котрі займаються вивченням дитинства, визнають компетентність дітей як учасників соціальної взаємодії, розуміють, що дитячі соціальні відносини та культуру необхідно вивчати через дітей та дітей.

У сучасній школі йде активний пошук нових форм, технологій навчання, що стимулюють активність, творчість та самостійність учнів. Відмінною особливістю нового Федерального державного освітнього стандарту є його діяльнісний характер. Так, акценти зміщуються на розвиток особистості учнів: формування готовності до саморозвитку та особистісного самовизначення, системи значущих соціальних та міжособистісних відносин, ціннісно-смислових установок, що відображають особистісні та громадянські позиції в діяльності, сформованість мотивації до навчання та цілеспрямованої пізнавальної діяльності, соціальних компетенцій, правосвідомості, здатності ставити цілі та будувати життєві плани.

Цю тенденцію ми й постаралися врахувати під час розробки програми елективного курсу під назвою «Польова соціологія для школярів». Програма курсу передбачає ведення занять обсягом 34 годин на рік, розрахована на учнів 8- 11 класів.

Мета курсу: сприяти розумінню учнями сутності процесів, що відбуваються у суспільстві, успішної соціалізації особистості підростаючого покоління на основі усвідомленого визначення своїх інтересів та можливостей у сфері дослідницької діяльності, сприяти підготовці широко освічених, творчо і практично мислячих людей, здатних до аналізу, прогнозування та вирішення різних соціальних проблем.

У структурі курсу виділено чотири модулі.

Модуль 1 «Знайомство з наукою «Соціологія» спрямований на розуміння специфіки та професійних завдань роботи соціолога, знання основ понятійного апарату соціології, місця соціології у системі суспільних та гуманітарних наук, знайомство з головними соціологічними теоріями, перекладеними на доступну дітям мову.

Модуль 2 «Основи соціологічного дослідження» охоплює такі теми: «загальні поняття соціологічних досліджень» (актуальність, проблема, гіпотеза та ін.), «Види соціологічних досліджень», «соціологічна програма як інструмент соціологічного дослідження», «Правила вибору теми дослідження» та і т.д.

Модуль 3 «Методи збору даних на практиці» передбачає проведення свого міні-дослідження та включає роботу над такими темами, як: «методи збору інформації» (анкетування, інтерв'ю, спостереження, експеримент, м'які методи збору даних), «правила проведення опитувань», "як скласти анкету".

Модуль 4 «Від ідеї до реальності» передбачає оволодіння способами обробки даних та інтерпретації отриманих результатів, складання звіту про соціологічне дослідження та подання результатів соціологічного дослідження у вигляді публікацій у шкільній газеті.

Реалізація цього курсу розпочалася у жовтні 2016 р. на базі особи м. Владивостока. У першому півріччі школярі отримають базові знання про особливості організації та проведення соціологічного дослідження, а у другому півріччі вийдуть «у полі» для збирання емпіричного матеріалу. Дослідження будуть пов'язані з міською проблематикою – міськими ризиками, громадськими просторами, міськими мобільностями та ін. До роботи будуть залучені студенти-соціологи з Далекосхідного федерального університету. Вони стануть модераторами проектних груп, утворених із школярів. Проектні групи самостійно визначають теми робіт. За темою слідують розробка програми, проведення дослідження, обробка та аналіз отриманих даних, їх обговорення. Після завершення проекту (1-2 місяці) група розпадається, формуються нові команди, виходячи з дослідницьких завдань та уподобань студентів та школярів.

Для успішної реалізації принципу «що бере участь дослідження» необхідно постійно підтримувати зворотний зв'язок зі школярами, з'ясовуючи їх уявлення, думки з того чи іншого приводу, залучаючи до процесу соціологічного дослідження як анкетера чи інтерв'юера, а й як експерта у сфері дитинства.

Подібний формат науково-дослідної роботи, з одного боку, забезпечить зануреність дослідника в дослідницьке поле (це також вирішення проблеми доступності поля), максимально зблизить позиції дослідника та досліджуваного, що, безсумнівно, на користь соціологічних досліджень дитинства. А, з іншого боку, сприятиме формуванню у школярів та студентів навичок науково-дослідної роботи, а також супутніх – комунікативних, організаторських та інших навичок. Крім того, цей курс може стати засобом професійного самовизначення.

Список літератури:

1. Калабіхіна І.Є. Методичні рекомендаціїщодо розвитку участі дітей у прийнятті рішень, що зачіпають їх інтереси, в муніципальних утвореннях. - М.: Фонд підтримки дітей, що перебувають у тяжкій життєвій ситуації, 2014. - 114 с.
2. Офіційний сайт міністерства науки і освіти РФ: документи / [Електронний ресурс]. - Режим доступу: URL: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0% B5%D0% BD %D1%82%D1%8B (дата звернення: 18.09.2016).