Typy rodičovstva. Edukácia detí predškolského veku Edukácia dieťaťa v rôznych činnostiach
materská škola č. 82 kombinovaného typu okresu Frunzenskij v Petrohrade
Súvisiaci článok:
VZDELÁVANIE OSOBNOSTI DIEŤAŤA PREDŠKOLÁKA V RÔZNYCH DRUHOCH HUDOBNÝCH ČINNOSTÍ.
Skomplikovaný:
Suprun L.B.
hudobný režisér
St. Petersburg
2016
Článok. 1. VÝCHOVA OSOBNOSTI DIEŤAŤA PREDŠKOLÁKA V RÔZNYCH DRUHOCH HUDOBNEJ ČINNOSTI 2. VÝZNAM HUDOBNEJ VÝCHOVY PREDŠKOLSKÝCH DETÍ
Duchovný život dieťaťa
dokončiť len vtedy
keď žije v hernom svete,
rozprávky, hudba, fantázia,
tvorivosť. Bez tohto, on
sušený kvet.
V. A. Suchomlinskij.
Hudobná výchova v materská škola je jedným z najdôležitejších vzdelávacích nástrojov. Predmet teória a metodika hudobnej výchovy detí vychádza z hudby ako umeleckej formy. Predmetom teórie a metodiky hudobnej výchovy detí sú otázky cieľavedomého riadenia procesu hudobnej výchovy, vyučovania dieťaťa, nadväzovania vzťahov medzi hudobnou výchovou, vzdelávaním a rozvojom.
Predmetom štúdia sú aj skúsenosti detí vyplývajúce z aktívneho kontaktu s hudobným umením. Úvod do hudby je jedným z dôležitých spôsobov estetickej výchovy dieťaťa.
Pri zvládnutí akejkoľvek formy hudobnej činnosti je dôležité zvážiť nasledujúce zásady:
komplexné riešenie hlavných úloh hudobnej výchovy;
systematický;
postupnosť;
podsekvencia;
opakovanie.
Hlavným typom hudobnej činnosti, ktorá zohráva vedúcu úlohu pri implementácii kognitívnej a komunikačnej funkcie hudby, je jej vnímanie a analýza.
počúvanie hudby- jedna z najlepších foriem práce pre rozvoj schopnosti aktívne vnímať hudbu a pozorne počúvať jej rôzne črty. Deti majú možnosť počuť skvelé vokálne, inštrumentálne, orchestrálne diela v dobrom prevedení. Počúvanie vám dáva možnosť počuť hudbu rôznych žánrov, foriem, štýlov, období v podaní známych interpretov a skladateľov. Tok hudobných informácií je prakticky neobmedzený. O to dôležitejší je problém organizácie cieľavedomého počúvania hudby, ktorý pomáha formovať selektivitu konzumácie hudobných dojmov v súlade s úrovňou vzdelaného umeleckého vkusu. Pozorovania ukazujú, že naučiť deti aktívne počúvať hudbu je náročná úloha. Úlohou je práve zabezpečiť, aby proces vnímania bol aktívny, tvorivý. Vnímanie hudby a schopnosť analyzovať jej výrazové prostriedky aktivizujú mnohé ďalšie techniky a metódy. Medzi nimi dôležitá úloha hrať porovnanie diel: identifikácia kontrastov, identifikácia podobností a rozdielov, preto môžeme ponúknuť vypočutie dvoch alebo troch diel.
Pri výbere diel na počúvanie sa treba spoliehať na to, že spĺňajú dva hlavné princípy – vysokú umeleckosť a dostupnosť. Vtedy hudba v deťoch vzbudzuje záujem a pozitívne emócie. To všetko pomáha formovať zručnosti aktívneho vnímania hudby, obohacuje hudobný zážitok detí, vštepuje im vedomosti.
Ďalšou formou oboznamovania detí s hudbou je tvorivá interpretačná činnosť, ktorá sa môže realizovať rôznymi formami (hra na hudobných nástrojoch, účasť v orchestri, sólový, súborný a zborový spev, rytmické pohyby a tanec). Zo všetkých druhov aktívnej hudobnej činnosti schopnej obsiahnuť široké vrstvy detí treba vyzdvihnúť zborový spev.
Zborový spev je najúčinnejším prostriedkom na výchovu nielen estetického vkusu, ale aj iniciatívy, fantázie, tvorivých schopností detí, najlepšie prispieva k rozvoju hudobných schopností (spev, zmysel pre rytmus, hudobnú pamäť), k rozvoju speváckych zručností, podporuje zvýšenie záujmu o hudbu, zvyšuje emocionálnu a vokálnu a zborovú kultúru. Zborový spev pomáha deťom pochopiť úlohu kolektívu v ľudskej činnosti, čím prispieva k formovaniu svetonázoru detí, pôsobí na deti organizačne a disciplinovane, podporuje pocit kolektivizmu a priateľstva.
Správny výber piesňového materiálu (so zahrnutím diel a klasikov, sovietskych, zahraničných skladateľov, ako aj moderných skladateľov, ľudových piesní) prispieva k výchove detí k vlastenectvu, internacionalizmu a rozširuje ich obzory. Nevyhnutnou podmienkou kvality repertoáru je tematická a žánrová rôznorodosť piesňového materiálu. Dodržiavanie tejto podmienky pomáha zvyšovať záujem a túžbu detí hrať piesne. Neustála zmena charakteru úloh, striedanie rôznych druhov činností si vyžaduje rýchlu reakciu, organizáciu, prejavovanie vôle.
Spev zlepšuje výslovnosť, rozvíja koordináciu hlasu a sluchu, posilňuje detský hlasový aparát – je akýmsi dychovým cvičením.
Naučiť sa hrať na hudobné nástroje prebieha na individuálnej báze. Pri práci s deťmi sa využívajú rôzne hudobné nástroje. Majú iné zariadenie, ich výrazové možnosti závisia od spôsobu extrakcie zvuku. Tento typ hudobného predstavenia obohacuje hudobný dojem detí, rozvíja ich hudobné schopnosti: modálne cítenie, hudobné a sluchové stvárnenie a zmysel pre rytmus. Najdôležitejšie je, aby sa dieťa vyjadrovalo hrou na hudobný nástroj. Tento typ činnosti si však vyžaduje trpezlivosť, vytrvalosť, aby sa rozvinuli potrebné výkonové, technické zručnosti. Následne hra na hudobných nástrojoch rozvíja vôľu, túžbu dosiahnuť cieľ, predstavivosť.
Keď už hovoríme o výchove dieťaťa pomocou hudby, nesmieme zabúdať, že máme dočinenia s rastúcim organizmom. Hudobné hodiny rozvíjajú zručnosť, koordináciu a krásu detských pohybov. Pod vplyvom hudby sa pohyby stávajú presnejšími, rytmickejšími. Zlepšuje sa kvalita chôdze, behu, rozvíja sa správne držanie tela. Dynamika a tempo sa menia, ovplyvňujú ich rýchlosť, stupeň napätia. Vzájomný vzťah hudby a pohybu akoby hodil most od emocionálno-duchovného k konkrétno-fyzickému.
Hudobno-rytmické cvičenia pomôcť dieťaťu naučiť sa ovládať svoje telo, koordinovať pohyby, koordinovať ich s pohybmi iných detí, učiť priestorovej orientácii, posilňovať hlavné druhy pohybov, prispievať k rozvoju prvkov tanca, tanca, hier, prehlbovať zručnosti v ovládaní rôznych predmety.
Rôznorodosť obsahu hudobných diel podmieňuje rozvoj zvedavosti, predstavivosti a fantázie dieťaťa. Vnímanie hudby si vyžaduje pozorovanie, vynaliezavosť. Pri počúvaní hudby dieťa porovnáva zvuky podľa podobnosti a kontrastu, učí sa ich expresívny význam, sleduje vývoj hudobných obrazov, má všeobecnú predstavu o štruktúre diela, venuje pozornosť spojitosti medzi textom piesne, názov hry s obsahom hudby, určuje jej charakter. Tvorí primárne estetické hodnotenia. V procese tvorivých úloh sa deti zapájajú do pátracích činností, ktoré si vyžadujú duševnú aktivitu: pracujú so zvukmi, kombinujú tanečné pohyby a hľadajú výrazové prostriedky na sprostredkovanie herných obrazov. Deti na základe svojich skúseností plánujú priebeh hudobnej hry, správanie sa postavy v náčrte. Majú hodnotové úsudky o svojich činoch a činoch svojich kamarátov. Každý druh hudobnej činnosti, ktorý má svoje vlastné charakteristiky, zahŕňa zvládnutie detí tými metódami činnosti, bez ktorých to nie je možné, a má špecifický vplyv na vývoj detí. Preto je také dôležité využívať v hudobnej výchove všetky druhy hudobných aktivít.
Hodnota hudobnej výchovy predškolákov
Rôzne druhy umenia majú špecifické prostriedky na ovplyvňovanie človeka. Hudba má na druhej strane schopnosť ovplyvňovať dieťa už v najskorších štádiách. Je dokázané, že aj prenatálne obdobie je pre ďalší vývoj človeka mimoriadne dôležité: hudba, ktorú budúca mamička počúva, ovplyvňuje pohodu dieťaťa.
Hudba je jedným z najbohatších a najefektívnejších prostriedkov estetickej výchovy, má veľkú silu emocionálneho pôsobenia, vychováva človeka k citom, formuje chute.
Moderný vedecký výskum naznačuje, že rozvoj hudobných schopností, formovanie základov hudobnej kultúry – t.j. hudobná výchova by mala začať už v predškolskom veku. Nedostatok plnohodnotných hudobných dojmov v detstve sa neskôr len ťažko dopĺňa. Hudba má intonačný charakter podobný reči. Rovnako ako proces osvojovania si reči, ktorý si vyžaduje rečové prostredie, aby si hudbu zamilovalo, aj dieťa musí mať skúsenosť s vnímaním hudobných diel rôznych období a štýlov, zvyknúť si na jej intonácie, vcítiť sa do nálad. Známy folklorista G.M. Naumenko napísal: „...dieťa, ktoré sa dostane do sociálnej izolácie, zažíva mentálnu retardáciu, učí sa zručnostiam a jazyku toho, kto ho vychováva, komunikuje s ním. A aké zvukové informácie do seba v ranom detstve nasaje, budú hlavným nosným poetickým a hudobným jazykom v jeho budúcej uvedomelej reči a hudobnej intonácii. Je zrejmé, prečo tie deti, ktoré boli ukolísané k uspávankám, vychované na paličky, zabávali sa vtipmi a rozprávkami, s ktorými sa hrali, predvádzali detské riekanky, podľa mnohých pozorovaní najkreatívnejšie deti, s rozvinutým hudobným myslením ... "
Hudobný rozvoj má nezastupiteľný vplyv na celkový vývoj: formuje sa emocionálna sféra, zdokonaľuje sa myslenie, vychováva sa vnímavosť ku kráse v umení a živote. „Len rozvíjaním emócií, záujmov, vkusu dieťaťa ho môžete zoznámiť s hudobnou kultúrou, položiť jej základy. Predškolský vek je mimoriadne dôležitý pre ďalšie zvládnutie hudobnej kultúry. Ak sa v procese hudobnej činnosti formuje hudobné a estetické vedomie, neprejde to bez stopy pre ďalší rozvoj človeka, jeho všeobecnú duchovnú formáciu.
Pri hudobnej výchove je dôležité pamätať na všeobecný vývoj detí. Predškoláci majú málo skúseností s reprezentáciou ľudských pocitov, ktoré existujú v skutočnom živote. Hudba, ktorá vyjadruje celú škálu pocitov a ich odtieňov, môže tieto myšlienky rozšíriť. Okrem mravného aspektu má pre formovanie estetického cítenia u detí veľký význam hudobná výchova: spájaním sa s kultúrnym hudobným dedičstvom si dieťa osvojuje normy krásy, osvojuje si hodnotný kultúrny zážitok generácií. Hudba rozvíja dieťa aj psychicky. Okrem rôznych informácií o hudbe, ktoré majú kognitívny význam, rozhovor o nej zahŕňa aj opis emocionálno-obrazového obsahu, preto je slovná zásoba detí obohatená o obrazné slová a výrazy, ktoré charakterizujú pocity prenášané v hudbe. Schopnosť predstaviť si a reprodukovať výšku zvukov v melódii zahŕňa aj mentálne operácie: porovnávanie, analýzu, juxtapozíciu, zapamätanie, čo tiež ovplyvňuje nielen hudobný, ale aj celkový vývoj dieťaťa.
Ako už bolo spomenuté, hudba rozvíja emocionálnu sféru.
Emocionálna citlivosť na hudbu je jednou z najdôležitejších hudobných schopností. Je spojená s rozvojom emocionálnej reakcie v živote, s rozvojom takých osobnostných čŕt, ako je láskavosť, schopnosť sympatizovať s inou osobou.
Rozvoj hudobných schopností je jednou z hlavných úloh hudobnej výchovy detí. Zásadnou otázkou pre pedagogiku je otázka povahy hudobných schopností: či sú vrodenými vlastnosťami človeka, alebo sa vyvíjajú v dôsledku vplyvov prostredia, výchovy a vzdelávania. BM Teplov vo svojich dielach podal hlbokú komplexnú analýzu problematiky rozvoja hudobných schopností. Určité črty, predispozície človeka, sklony uznáva ako vrodené. „Samotné schopnosti sú vždy výsledkom vývoja. Schopnosť je vo svojej podstate dynamický koncept. Existuje len v pohybe, iba vo vývoji. Schopnosti závisia od vrodených sklonov, ale rozvíjajú sa v procese výchovy a vzdelávania. Všetky hudobné schopnosti vznikajú a rozvíjajú sa v hudobnej činnosti dieťaťa. „Podstatou nie je,“ píše vedec, „že schopnosti sa prejavujú v činnosti, ale že sa pri tejto činnosti vytvárajú.
Toto tvrdenie sa stalo všeobecne akceptovaným v pedagogike a psychológii.
LITERATÚRA
Baturina G.I., Kuzina G.F. Ľudová pedagogika vo výchove predškolákov. Moskva: Združenie prof. obrazov., 1995.
Ľudové umenie vo výchove detí / Ed. T.S. Komárovej. M.: RPA, 1997.
Naumenko G.M. Ľudová abeceda. M.: Stred. Akadémia, 1996.
Radynová O.P.
"Hudobná výchova predškolákov"
Moskva 1994. Hudobná výchova v rodine
Kniha je prezentovaná s niekoľkými skratkami.
Proces formovania osobnosti dieťaťa sa uskutočňuje v podmienkach výchovy a vzdelávania osvojovaním si spoločensko-historických skúseností ľudstva. To sa deje pri rôznych činnostiach. V dôsledku toho sa dieťa dostáva do systému sociálnych vzťahov spoločnosti, v ktorej žije.
Rozvoj sociálnej skúsenosti u dieťaťa je dlhý a zložitý proces. Ťažkosti spočívajú v tom, že na jednej strane si dieťa musí osvojiť ľudskú skúsenosť, ktorá je zložitá obsahom, objemom a stupňom zovšeobecnenia, na druhej strane nevie, ako túto skúsenosť, ktorá sa tvorí len v procese jeho osvojovania.
Výber obsahu prístupného dieťaťu, riadenie jeho rozvoja vykonávajú dospelí v procese vzdelávania a odbornej prípravy. To určuje vedúcu úlohu výchovy v rozvoji osobnosti dieťaťa. Toto zohľadňuje psychofyziologické schopnosti dieťaťa, ich dynamiku. V tomto ohľade samotný proces vzdelávania nezostáva konštantný. Mení sa: jeho obsah je obohatený a komplikovaný, jeho formy sa menia, spôsoby ovplyvňovania osobnosti rastúceho človeka sú rozmanitejšie.
Zmena vo vzdelávaní je spojená s „zónami proximálneho vývoja“ dieťaťa (LS Vygotsky), ktoré sa vyznačujú objavením sa psychofyziologických príležitostí na zvládnutie komplexnejšieho obsahu vedomostí, zručností, činností atď. (napríklad zvládnutie chôdza po plazení, zvládnutie aktívnej reči po bľabotaní, získavanie vedomostí na úrovni pojmov po nahromadení značného rozsahu myšlienok, vznik hry, pracovná činnosť na základe predmetu atď.). Výchova a vzdelávanie so zameraním na „zónu proximálneho vývinu“ predbieha súčasnú úroveň vývinu a podporuje vývin dieťaťa.
Vývoj osobnosti človeka prechádza množstvom etáp. Každý nasledujúci stupeň je úzko spojený s predchádzajúcim, predtým dosiahnutý je organicky zahrnutý do tvorby vyššieho. Vývoj, ktorý sa formuje v ranom veku, nemá pre človeka dočasný, ale trvalý význam. Kontinuita obsahu, metód, foriem organizácie je charakteristickým znakom vzdelávania od jeho prvého stupňa až po posledný.
Rozhodujúca úloha výchovy pri rozvoji osobnosti dieťaťa sa prejavuje najmä vo verejných zariadeniach pre deti, ktoré nemajú dôležité predpoklady pre všestranný rozvoj. Vzdelávací systém vyvinutý pre takéto deti zabezpečuje ich prípravu na život a prácu.
Výchova by však nemala nútiť k vývinu dieťaťa, nemala by spôsobovať umelé zrýchľovanie duševného vývinu ani jednej z jeho strán. Preto sa v predškolskej pedagogike kladie dôraz na komplexný a harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa, obohatenie jeho rozvoja (A. V. Záporožec).
Vedúca úloha výchovy v rozvoji osobnosti dieťaťa potvrdzuje aj vedúcu úlohu učiteľa, jeho zodpovednosť za formovanie osobnosti každého dieťaťa. Známy sovietsky učiteľ A. S. Makarenko, zdôrazňujúc úlohu a zodpovednosť učiteľa, napísal: „Som presvedčený o absolútne neobmedzenej sile výchovného vplyvu. Som si istý, že ak je človek zle vychovaný, môžu za to iba pedagógovia. Ak je dieťa dobré, tak za to vďačí aj svojej výchove, svojmu detstvu.
Asimilácia spoločensko-historických skúseností prebieha v procese energickej činnosti. Aktivita je dieťaťu vlastná. Na základe činnosti v procese vzdelávania sa formujú rôzne druhy činností. Hlavnými aktivitami sú komunikačné, kognitívne, predmetové, herné, elementárne pracovné a vzdelávacie aktivity.
Samotné aktivity sú súčasťou spoločensko-historickej skúsenosti. Zvládnutím tej či onej činnosti, predvádzaním činnosti si dieťa zároveň osvojuje vedomosti, schopnosti, zručnosti spojené s touto činnosťou. Na tomto základe sa v ňom formujú rôzne schopnosti a osobnostné vlastnosti. Aktívne postavenie dieťaťa v činnosti z neho robí nielen objekt, ale aj subjekt výchovy. To určuje vedúcu úlohu činnosti pri výchove a rozvoji prepečenia. V rôznych obdobiach vývoja a výchovy detí koexistujú a vzájomne sa ovplyvňujú rôzne typy činností, ale ich úloha pri výchove a vývoji dieťaťa nie je rovnaká: v každej fáze sa rozlišuje vedúci typ činnosti, v ktorom je hlavná prejavujú sa úspechy rozvoja. Rôzne druhy činností, ktoré sa formujú v podmienkach výchovy a vzdelávania, dieťa nezvláda okamžite: deti si ich osvojujú len postupne pod vedením vychovávateľov. Zloženie každej činnosti zahŕňa tieto prvky: potrebu, motívy, cieľ, predmet činnosti, prostriedky, činnosti vykonávané so subjektom a napokon výsledok činnosti. Vedecké dôkazy dokazujú, že dieťa nezvláda všetky tieto prvky hneď, ale postupne a len s pomocou a vedením dospelého. Rôznorodosť a bohatosť činnosti dieťaťa, úspešnosť v jej zvládnutí závisí vo veľkej miere od podmienok výchovy a vzdelávania v rodine, materskej škole (A. N. Leontiev a ďalší)
Od prvých rokov života sú elementárne činnosti základom pre formovanie osobných schopností, vlastností a postojov k životnému prostrediu. Takže už v základných typoch komunikácie (emocionálnej a emocionálno-objektívnej) dospelí s dieťaťom nízky vek rozvíja prvotné sociálne potreby dojmov, dochádza k formovaniu činov a predstáv. Keď si osvojujú nové spôsoby konania, aktivita detí stúpa. Miera aktivity, jej dynamika však závisí aj od organických, dedičných predpokladov, od napodobňovania. V prvých rokoch života sú hlavnou činnosťou detí komunikácia s dospelými a akcie s predmetmi. V rámci komunikácie pedagógovia uvádzajú deti do sveta predmetov. Deti si tak osvojujú špecifickú objektívnu činnosť. Zároveň sa samotná komunikácia stáva pre dieťa nevyhnutnou potrebou.
Organizácia objektívnej činnosti je jednou z úloh výchovy detí v prvých dvoch rokoch života v rodine aj v predškolských zariadeniach, pretože rozvíja všetky kognitívne procesy, ciele a motívy správania. V tejto aktivite si deti pod vedením pedagógov osvojujú počiatočné poznatky o vlastnostiach predmetov, metódach konania s nimi, základných operáciách analýzy, syntézy, abstrakcie a zovšeobecňovania.
V druhej polovici tretieho roku života dieťaťa dosiahne objektívna aktivita a komunikácia dostatočne vysoký stupeň rozvoja a základ pre prechod k hre a vizuálna aktivita. V komunikácii a aktivitách organizovaných dospelými tvoria deti úplne prvé formy sebauvedomenia. Dieťa sa začína odlišovať od ľudí okolo seba, uvedomuje si svoje schopnosti. V tomto štádiu vývoja samostatnosti majú deti tendenciu čiastočne obmedzovať opatrovníctvo dospelých. Prvé formy sebauvedomenia sa stávajú začiatkom formovania vedomia, motívov správania a ich podriadenosti.
Ak je aktivita a samostatnosť malých detí spôsobená priamou prítomnosťou a vplyvom dospelých, potom sú deti vo veku 4-6 rokov čoraz samostatnejšie, z vlastného popudu, zapájané do rôznych aktivít. Zvyšuje sa v ňom úloha vedomia, nadobúda reprodukčný, niekedy aj tvorivý charakter.
NK Krupskaya o úlohe aktivít predškoláka pri jeho výchove napísala: „Nech ma nikto neupodozrieva z toho, čo hovorím o bezplatnom vzdelávaní... Na deti musíme pôsobiť a pôsobiť na ne veľmi silno, ale tak, aby dať určité rozvojové sily, nevodiť ich za ručičky, neregulovať každé slovo, ale dať možnosť všestranného rozvoja v hre, komunikácii, pozorovaní okolia...“.
Vedecký výskum ukázal, ako sociálne, kognitívna aktivita predškolákov v herná činnosť, ktorá sa stáva lídrom v predškolskom veku. V hre pax sa deti pod vedením pedagógov učia rôznymi spôsobmičinnosti, znalosti o predmetoch, ich vlastnostiach a vlastnostiach. Deti chápu aj priestorové, časové vzťahy, súvislosti podľa podobnosti, identity, ovládajú pojmy. Hry v prírode prispievajú k rozvoju pohybov, ich kvalít, priestorovej orientácie. V spoločných hrách si deti uvedomujú a učia sa vzťah medzi ľuďmi, dôležitosť koordinácie akcií a rozširujú svoje chápanie prostredia.
U starších detí predškolskom veku obsah hrových činností sa stáva pestrejším a rozširujú sa možnosti všestranného rozvoja detí. Hra prispieva k rozvoju predstavivosti, prehlbovaniu vedomostí o okolitej realite, o práci ľudí, formovaní kolektivistických čŕt osobnosti.
Spolu s hrou sa v tomto veku rozvíjajú produktívne činnosti: kreslenie, modelovanie, navrhovanie. Sú zdrojom rozvoja fantázie, konštruktívneho myslenia, umeleckých schopností, kreativity.
Pravidelné pracovné úlohy vychovávajú a rozvíjajú schopnosť podriaďovať svoju činnosť verejným záujmom, riadiť sa verejným dobrom a tešiť sa z celkových výsledkov práce.
Základné vzdelávacie aktivity v triede prispievajú k asimilácii vedomostí o životnom prostredí, verejný život, o ľuďoch, ako aj o formovaní duševných a praktických zručností. Ak je vo veku 3-4 rokov pozornosť detí v procese učenia zameraná na konkrétne fakty a javy zo života prírody, ľudí, potom je vzdelávanie detí vo veku 5-6 rokov zamerané na osvojenie si základných súvislostí a vzťahov, pri zovšeobecňovaní týchto súvislostí a formovaní najjednoduchších pojmov, čo vedie k rozvoju pojmového myslenia u detí. Osvojené vedomosti a rozvinuté duševné schopnosti deti využívajú pri rôznych hrách a prácach. To všetko ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa, formuje jeho záujem o nový obsah činnosti.
Výchova a rozvoj potrieb, citov, motívov, cieľov a iných stránok osobnosti v predškolskom veku dosahuje úroveň, ktorá umožňuje dieťaťu prejsť do štádia systematického vzdelávania v škole.
Vo veku základnej školy sa vyučovanie stáva hlavnou vecou a deti ho uznávajú ako spoločensky významnú činnosť. Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti predurčuje jeho hodnotenie vlastného správania a správania sa rovesníkov teraz z inej pozície – pozície školáka. Dieťa sa snaží napĺňať čoraz zložitejšie požiadavky dospelých na svoje správanie a činnosť, prejavovanie aktivity, kreativitu. Tieto vlastnosti budú charakteristické skôr pre tínedžera, a to nielen vo vzťahu k jeho individuálnym aktivitám, ale aj vo vzťahu k rôznym kolektívnym záležitostiam.
V adolescencii sú popri štúdiu čoraz dôležitejšie aj pracovné a sociálne aktivity. Úspech v týchto typoch aktivít, rôznorodá komunikácia s rovesníkmi a dospelými formuje vedomie dospievajúcich, ich postoj k morálnym a duchovným hodnotám, ktorý sa realizuje v správaní, vzťahoch, potrebách.
Spoločensko-historický charakter obsahu a štruktúry každého druhu činnosti je objektívne daný každej nastupujúcej generácii. Výsledky výrobnej činnosti ľudí, stelesnené vo výrobných nástrojoch, vo vedomostiach, umení, morálke atď., prenáša staršia generácia na mladšiu v procese spoločnej činnosti a komunikácie prostredníctvom výchovy a vzdelávania. Takto sa formuje sociálna podstata osobnosti človeka.
A. S. Makarenko napísal: „Od prvého ročníka sa musíte vzdelávať tak, aby on (dieťa. - pozn. red.) mohol byť aktívny, usilovať sa o niečo, vyžadovať niečo, dosiahnuť ...“. Výchova dosahuje želané výsledky len vtedy, keď v žiakovi vzbudzuje aktívnu potrebu aktivity, prispieva k formovaniu nových kvalít správania.
Na základe postavenia vedúcej úlohy činnosti vo výchove a rozvoji dieťaťa je potrebné organizovať život dieťaťa vo výchovných zariadeniach a v rodine tak, aby bol nasýtený rôznymi aktivitami. Zároveň by im malo byť poskytnuté poradenstvo zamerané na obohatenie obsahu, osvojenie si nových zručností, rozvoj samostatnosti a pod.
Populárne články na stránke zo sekcie "Sny a mágia"
Prečo snívajú mŕtvi ľudia?
Existuje silné presvedčenie, že sny o mŕtvych ľuďoch nepatria do hororového žánru, ale naopak, často sú to prorocké sny. Takže napríklad stojí za to počúvať slová mŕtvych, pretože všetky sú zvyčajne priame a pravdivé, na rozdiel od alegórií, ktoré vyslovujú iné postavy v našich snoch ...
Téma 1
1.1 Vymenujte druhy detských aktivít detí v predškolskom veku vzdelávacia inštitúcia?
Hlavné činnosti detí v predškolskej vzdelávacej inštitúcii sú:
motor;
produktívny;
Komunikatívne;
Pôrod;
Kognitívny výskum;
Hudobné a umelecké;
Čítanie (vnímanie) beletrie.
1.2 Aká je vedúca činnosť v predškolskom veku?
V predškolskom veku je vedúcou činnosťou hra. V hrovej činnosti sa po prvýkrát formuje a prejavuje potreba dieťaťa ovplyvňovať svet. Všetky hry sa zvyčajne reprodukujú tak či onak, čím spĺňajú potreby dieťaťa zúčastniť sa na živote a činnostiach dospelých.
Herná činnosť do konca predškolského veku sa rozlišuje na formy ako rolové hry, dramatizačné hry, hry s pravidlami. Hra rozvíja nielen kognitívne procesy, reč, komunikáciu, správanie, ale aj osobnosť dieťaťa. Hra v predškolskom veku je univerzálnou formou rozvoja, vytvára zónu proximálneho vývoja a slúži ako základ pre formovanie budúcich vzdelávacích aktivít.
1 .3 Čo je to komunikácia? Čo je podstatou pedagogickej komunikácie?
Komunikácia je najdôležitejšou zložkou ľudskej existencie, ktorá je prítomná vo všetkých typoch ľudskej činnosti.
Komunikácia je spôsob interakcie medzi ľuďmi v dôsledku sociálno-ekonomických a kultúrnych vzťahov v spoločnosti.
V komunikácii sa dosahuje vzájomné porozumenie a konzistentnosť činov, skutkov, správania, formujú sa vlastnosti človeka ako predmetu kultúry, vedomostí a práce. Komunikácia je najdôležitejším odborným nástrojom pedagogickej činnosti, keďže pôsobí ako činiteľ formovania osobnosti človeka, prostriedok výchovy.
V súčasnosti si treba uvedomiť, že sa zmenili nielen sociálne vzťahy, rodina, škola, ale aj samotné dieťa: zmenila sa miera jeho uvedomelosti, miera nárokov a požiadaviek, forma komunikácie. To všetko predpokladá zmeny v organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu, voľbu inej formy pedagogickej komunikácie. Dnes už do popredia nevystupuje výchovný vplyv, kedy dieťa vystupuje ako pasívny objekt vplyvu učiteľa, ale interakcia.
Pedagogická komunikácia zahŕňa rešpektovanie osobnosti dieťaťa, jeho názoru. Nie každý učiteľ sa zaujíma o názor svojich žiakov, môže sa „pripojiť“ k názoru dieťaťa, považovať jeho názor za správny a zaujímavý. No len málokto môže požiadať o odpustenie napríklad za to, že ho mylne považovali za vinníka konfliktu. Hoci to autoritu učiteľa v očiach jeho žiakov nielen neznižuje, ale naopak zbližuje. Zároveň, ak pozvete deti, aby napríklad premýšľali o tom, ako najlepšie stráviť novoročný stromček alebo sviatok rozprávok, potom bude veľa návrhov a nápadov zrodených z detskej fantázie. Preto výrazy "Čo si myslíš?", "Čo si myslíš?", "Kde je to lepšie?" atď. by mala byť neoddeliteľnou súčasťou komunikácie učiteľa so svojimi žiakmi. Pedagogická komunikácia sa vyznačuje cieľavedomosťou, túžbou pedagóga riešiť určité rozvojové a vzdelávacie úlohy.
Vytvorenie úspešnej situácie - dôležitý bod v pedagogickej komunikácii. V komunikácii medzi dieťaťom a vychovávateľom je rozhodujúce nie tak slovo, ale zainteresovaná účasť na živote detí, zameranie sa na rozvoj osobnosti bábätka, vytváranie atmosféry láskavosti a vzájomnej dôvery.
Pedagogická komunikácia môže byť vyjadrená prostredníctvom hodnotenia.
Pedagogické hodnotenie je súčasťou komunikácie učiteľa s dieťaťom. Hodnotenie reakcie dieťaťa na hodine učiteľkou, pomoc kamarátovi alebo účasť na dovolenke, starostlivosť o kvety či rýchlosť vlastného zaviazania šnúrky - všetko je pre dieťa podstatné, všetko potrebuje kladné hodnotenie: slovom, pohľad, gesto, dobro. Pozitívne hodnotenie je akýmsi stimulom pre energickú aktivitu, dobrú chuť do jedla, správne správanie a úspech detí.
Čím vyššie skóre, tým väčšia chuť dieťaťa učiť sa, pracovať, hrať sa, tvoriť. To, samozrejme, neznamená, že hodnotenia by mali byť len pozitívne a negatívnych by malo byť čo najmenej. Už samotná absencia kladného hodnotenia je pre bábätko istým trestom. Preto je v každom prípade pri posudzovaní činnosti dieťaťa tak dôležité byť maximálne presný, pretože schopnosti a možnosti detí sú rôzne.
Komunikácia by mala byť neformálna a slobodná. Osobitná pozornosť by sa mala venovať formovaniu správnych komunikačných zručností v materských školách, ktoré pomáhajú deťom naučiť sa potrebné normy a pravidlá správania: v tíme, v hre, pri spoločných aktivitách, pri stole, na dovolenke atď.
Ak dieťa od prvých rokov života vidí okolo seba láskavosť a starostlivosť (a to nielen vo vzťahu k sebe), vníma to ako normu a samo sa ňou riadi. Toto je hlavný a určujúci faktor v živote a správaní dieťaťa dnes a dospelého - zajtra.
1.4 Ako môžete zhodnotiť kultúru komunikácie medzi dospelým a dieťaťom?
Kultúra komunikácie zabezpečuje, aby dieťa implementovalo normy a pravidlá komunikácie s dospelými a rovesníkmi na základe rešpektu a dobrej vôle, s použitím vhodnej slovnej zásoby a foriem oslovovania, ako aj zdvorilého správania na verejných miestach av každodennom živote.
Kultúra komunikácie zahŕňa schopnosť nielen konať správnym spôsobom, ale aj zdržať sa konania, slov a gest, ktoré sú v danej situácii nevhodné. Dieťa treba naučiť všímať si stav iných ľudí. Už od prvých rokov života musí dieťa pochopiť, kedy je možné behať a kedy je potrebné spomaliť túžby, pretože v určitom momente, v určitej situácii sa takéto správanie stáva neprijateľným, t.j. konať s rešpektom k druhým. Práve úcta k druhým v spojení s jednoduchosťou, prirodzenosťou v spôsobe rozprávania a prejavovania citov charakterizuje takú dôležitú vlastnosť dieťaťa, akou je spoločenskosť.
Kultúra komunikácie nevyhnutne zahŕňa kultúru reči. A.M. Gorky považoval starosť o čistotu reči za dôležitý nástroj v boji za všeobecnú kultúru človeka. Jedným z aspektov tejto širokej problematiky je výchova kultúry rečovej komunikácie. Kultúra reči znamená, že predškolák má dostatočnú slovnú zásobu, schopnosť hovoriť stručne, zachovať pokojný tón.
Už v mladšom, a najmä v strednom predškolskom veku, keď dieťa ovláda gramatickú štruktúru reči, učí sa správne zostavovať jednoduché frázy, učí sa volať dospelých menom a patronymom, na „Ty“, opravuje sa výslovnosť, deti sa učia hovoriť normálnym tempom, bez jazykolamov alebo naťahovania slov. Rovnako dôležité je zároveň naučiť dieťa pozorne počúvať partnera. Počas rozhovoru pokojne stojte a pozerajte sa do tváre rečníka.
Vo výchovno-vzdelávacej činnosti organizovanej učiteľkou je správanie, otázky a odpovede detí do značnej miery regulované úlohami, obsahom materiálu a formami organizácie detí. Je jasné, že kultúra ich komunikácie sa v takýchto procesoch formuje rýchlejšie a ľahšie, no rovnako dôležité je kultúru komunikácie vzdelávať aj v Každodenný život.
Priamo s výchovou kultúrou komunikácie u detí vychováva vychovávateľ aj také mravné vlastnosti, akými sú zdvorilosť, jemnosť, zdvorilosť, skromnosť, spoločenskosť a nie nepodstatne aj kolektívne schopnosti. Je dôležité vštepiť dieťaťu elementárnu kultúru komunikácie, ktorá mu pomáha nadväzovať kontakty s rovesníkmi: schopnosť vyjednávať bez kriku a hádok, zdvorilo podať žiadosť; ak je to potrebné, poddaj sa a počkaj; podeľte sa o hračky, pokojne sa rozprávajte, nerušte hry hlučným dotieraním.
1.5 Aké sú formy komunikácie dieťaťa predškolského veku s rovesníkmi?
Komunikácia s rovesníkmi hrá dôležitú úlohu v duševnom vývoji predškoláka.Je nevyhnutná podmienka formovanie jeho sociálnych kvalít, prejavovanie a rozvíjanie prvkov kolektivistických vzťahov v skupine predškolského zariadenia.
Počas celého predškolského detstva sa navzájom rozvíjajú a nahrádzajú emocionálne-praktické, situačné-obchodné, mimosituačné-obchodné, mimosituačné-osobné formy komunikáciepredškolák s rovesníkmi
Každá forma komunikácie svojím spôsobom ovplyvňuje duševný vývoj detí: emocionálne a praktické ich povzbudzuje k iniciatíve, rozširuje škálu emocionálnych zážitkov; situačné podnikanie prispieva k rozvoju osobnosti, sebauvedomenia, zvedavosti, odvahy, optimizmu, kreativity; mimosituačno-obchodné a mimosituačno-osobné formy schopnosť vidieť v partnerovi sebahodnotnú osobnosť, brať do úvahy jeho myšlienky a skúsenosti. Každý z nich pomáha dieťaťu konkretizovať, objasňovať, prehlbovať predstavu o sebe samom.
1.6 Aké faktory určujú aktivitu komunikácie?
Pre každého účastníka interakcie je motívom komunikácie iná osoba, jeho komunikačný partner. V prípade komunikácie s dospelým je motívom komunikácie, ktorý vedie dieťa k tomu, aby sa iniciatívnym komunikačným aktom obrátilo na dospelého, alebo aby naň reagovalo reaktívnou činnosťou, samotný dospelý. Pri komunikácii s rovesníkom je motívom komunikácie druhé dieťa.
Faktory, ktoré podnecujú dieťa, aby vstúpilo do komunikácie s dospelými, súvisia s tromi z jeho hlavných potrieb:
) potreba zobrazení;
) potreba energickej činnosti;
) potreba uznania a podpory.
Komunikácia s dospelým je len súčasťou širšej interakcie medzi dieťaťom a dospelým, ktorá vychádza z týchto potrieb detí.
Potreba aktívnej činnosti je pre deti taká samozrejmá ako potreba dojmov. Každý, kto pozoroval dieťa, žasne nad jeho neúnavnou aktivitou. Nepokoj detí, ich prechod počas dňa z jednej činnosti do druhej hovorí o akútnosti ich hladu po aktivite. Letargia dieťaťa, jeho pasivita sú neklamným znakom jeho chorobného stavu či vývojových chýb. Potreba aktivity detí je možno špeciálnym prípadom javu, ktorý sa označuje ako „potreba fungovania orgánu“.
Počas prvých siedmich rokov dosahuje aktivita, ktorú deti prejavujú, vysoký stupeň rozvoja po formálnej aj obsahovej stránke. Na dosiahnutie maximálnej účinnosti však deti vždy potrebujú účasť a pomoc dospelého. To vedie k tomu, že v činnostiach detí sa objavuje interakcia s dospelým a medzi rôznymi typmi interakcie má stále miesto ten typ interakcie, ktorý nazývame komunikácia. Potreba energickej aktivity detí sa tak stáva zdrojom motívov pre obrátenie sa na dospelého a dáva vznik osobitnej skupine motívov pre komunikáciu, ktorú nazývame obchodné motívy, čím sa zdôrazňuje hlavná úloha podnikania, ktorému sa dieťa venuje. , a služobná, podriadená rola komunikácie, do ktorej dieťa vstupuje s cieľom čo najskôr dosiahnuť nejaký praktický výsledok (predmet alebo hru). Podľa rozvinutých myšlienok je obchodným motívom komunikácie dospelý vo svojej špeciálnej funkcii - ako partner v spoločných praktických činnostiach, asistent a vzor správneho konania.
Potreba uznania a podpory detí je zdôrazňovaná mnohými výskumníkmi. O prítomnosti takejto potreby u detí školského veku píše D.B. Elkonin, T.V. Dragunov, L.I. ukazuje na ňu. Bozovič. Pri bližšom skúmaní sa ukazuje, že potrebou uznania a podpory pre deti je ich túžba po komunikácii, pretože len vďaka tejto aktivite môžu získať hodnotenie svojej osobnosti od iných a uvedomiť si túžbu po spoločenstve s inými ľuďmi.
Táto komunikácia nepredstavuje „servisnú“ súčasť širšej činnosti dieťaťa – kognitívnej alebo produktívnej, ale je izolovaná od iných typov interakcie a uzatvára sa do seba. Charakteristickým znakom opísaného druhu komunikácie je jeho zameranie na osobnosť ľudí – na osobnosť samotného dieťaťa, ktoré hľadá oporu; o osobnosti dospelého človeka, ktorý vystupuje ako nositeľ pravidiel mravného správania, a iných ľudí, ktorých vedomosti v konečnom dôsledku slúžia k sebapoznaniu detí a ich poznaniu sociálneho sveta. Motívy tretej skupiny sme preto nazvali osobnými. Na rozdiel od kognitívnych a obchodných motívov komunikácie, ktoré plnia služobnú úlohu a sprostredkúvajú vzdialenejšie, konečné motívy, zrodené z potrieb dojmov a aktívnej činnosti, osobné motívy dostávajú konečné uspokojenie v komunikačnej činnosti. Ako posledný motív vystupuje pred dieťa dospelý človek ako osobitná osoba, ako člen spoločnosti, predstaviteľ určitej jej skupiny.
Vyššie uvedené skupiny motívov boli vyčlenené vo vzťahu ku kontaktom dieťaťa s dospelými. Dá sa predpokladať, že pri komunikácii s rovesníkmi sú dôležité aj uvedené motívy, aj keď sa zrejme v určitej originalite líšia. Takže pri niektorých dielach si človek myslí, že malé deti, ktoré komunikujú so svojimi rovesníkmi, vidia málo zo seba, ale veľmi pozorne sa pozerajú na svoj vlastný odraz vo svojom „zrkadle“. L.N. Galiguzová (1980) napríklad zistila, že malé deti medzi tromi súdruhmi často nedokážu rozpoznať toho, s kým sa predtým 15-krát (!) osamote stretli a dlho sa hrali. Ani predškoláci po 3-5 spoločných lekciách nemôžu vždy povedať meno svojho kamaráta; takmer nikdy sa nepýta rovesníkov na ich život (R.A. Smirnova, 1981). Ak sa dieťa v tomto veku stretne s dospelým, potom sa osobný záujem o neho ukáže ako nesmierne hlbší.
Kognitívne, obchodné a osobné motívy sa objavujú pri formovaní komunikačnej aktivity takmer súčasne. V reálnej životnej praxi dieťaťa všetky tri skupiny motívov koexistujú a sú úzko prepojené. Ale v rôznych obdobiach detstva sa ich relatívna úloha mení: teraz jeden a potom ďalší z nich zaujímajú pozíciu vodcu. Navyše nehovoríme o individuálnych charakteristikách vzťahu rôznych motívov, ale o charakteristikách veku, typických pre väčšinu alebo pre mnohé deti zodpovedajúceho veku. Presadzovanie určitej skupiny motívov do popredia je spojené so zmenou obsahu komunikácie, ktorá odráža znaky všeobecného života dieťaťa: povahu jeho vedúcej činnosti, stupeň nezávislosti.
Téma 2
2.1 Aké pedagogické podmienky na organizáciu hry považujete za potrebné?
Pedagogické podmienky – závisia od veková skupina.ml gr.:
didaktická hra ako súčasť vyučovacej hodiny (hranie zápletiek na témy z okolitého života na základe literárnych diel)
divadelné hry - priblížiť techniku jazdy bábok na stole, sprevádzať pohyby bábok jednoduchou piesňou;
Hry vonku – naučte sa dodržiavať pravidlá;
hru organizujú deti, ale vedúca úloha patrí vychovávateľovi
(hranie zápletiek – na podporu vytvárania budov rôznej konštrukčnej zložitosti;
divadelné - rozvíjať záujem o divadelné a herné aktivity).
Priemerná gr.:
mobilný - zvyknúť si na samostatné dodržiavanie pravidiel, používanie rýmu na počítanie;
didaktické - upevňovať vedomosti a zručnosti získané v triede;
desktop-printed - zvládnuť pravidlá hry, "chodiť" v poradí atď.
hry organizujú deti, vychovávateľ ako konzultant.
Seniorská skupina:
Vytvárať rozvíjajúce sa predmetovo-herné prostredie na organizovanie všetkých typov hier v triede a v samostatných činnostiach, formovať kooperačné zručnosti.
2.2 Aké sú všeobecné dôvody vedenia detských hier predškolákov?
Hra v škôlke by mala byť organizovaná v prvom rade ako spoločná hra medzi učiteľkou a deťmi, v ktorej dospelý vystupuje ako partner hry a zároveň ako nositeľ špecifického „jazyka“ hry. Prirodzené emocionálne správanie pedagóga, ktorý akceptuje akékoľvek detské nápady, zaručuje voľnosť a ľahkosť, potešenie dieťaťa z hry, prispieva k tomu, že u detí vzniká túžba zvládnuť samotné herné metódy. Po druhé, vo všetkých vekových štádiách by mala byť hra zachovaná ako slobodná nezávislá činnosť detí, pri ktorej využívajú všetky herné nástroje, ktoré majú k dispozícii, voľne sa spájajú a navzájom sa ovplyvňujú, kde sa do určitej miery prelína svet detstva. nezávislý od dospelých.
Techniky riadenia hry môžu byť priame a nepriame. Priame vedenie zahŕňa priamy zásah dospelého do hry detí. Môže sa prejaviť hraním rolí, účasťou na hre, účasťou na tajnej dohode detí, vysvetľovaním, poskytovaním pomoci, rád počas hry alebo navrhovaním novej témy hry. Najprv sa v hlavných úlohách hry zapojí dospelý (lekár, predavač a pod.) a rozdáva deťom pokyny v rôznych formách. Môžu to byť priame pokyny (učiteľ-predavač povie dieťaťu: „Choď k pokladni. Zaplať za nákup a prines mi šek, prosím,“ atď.), pokyny vo forme konkrétnych alebo všeobecných otázok, napríklad: „Chce tvoja dcéra spať? Čo je potrebné urobiť?" atď. Neskôr učiteľ preberá sekundárne roly (zákazník, pacient, vedúci predajne a pod.).
Ako účastník hry má dospelý v závislosti od situácie vždy možnosť objasniť túžby detí, ich individuálne sklony, ukázať rôzne spôsoby organizácie hry a vyriešiť kontroverzné otázky.
Nepriame vedenie hrou je obzvlášť plodné pri práci s deťmi predškolského veku. V procese hry s deťmi učiteľ vyjadruje svoje úsudky výlučne vo forme rady bez toho, aby vyžadoval prísne podriadenie.
Dospelý by mal dať deťom vzorce komunikácie s rôznymi ľuďmi, normy emocionálnych prejavov, pozorne sledovať reakcie detí, snažiť sa riadiť ich komunikáciu a podporovať primeranú a emocionálnu komunikáciu počas hry. Dospelý v priebehu učenia sa hry plní funkcie organizátora a vedúceho herných aktivít.
V predškolskej pedagogike existuje množstvo metód a techník ovplyvňovania detí, ktorých výber závisí od konkrétnej situácie. Niekedy pedagógovia, keď sa zoznamujú s pokročilými pedagogickými skúsenosťami (v tlači, pri sledovaní otvorené triedy, hry) objavujú nové manažérske techniky, metódy navrhovania herných zón a mechanicky ich prenášajú do svojej práce bez toho, aby dosiahli želaný výsledok. A metodické techniky sú účinné len v tých prípadoch, keď ich vychovávateľ systematicky aplikuje, berie do úvahy všeobecné tendencie duševného vývoja detí, zákonitosti formovanej činnosti, keď učiteľ každé dieťa dobre pozná a cíti.
Po zvládnutí základných metód činnosti charakteristických pre konkrétnu činnosť s pomocou dospelých ich deti môžu používať za rovnakých alebo mierne zmenených podmienok. Na tento účel je potrebné, aby v skupinovej miestnosti a na mieste boli vytvorené podmienky pre rôzne nezávislé aktivity pre deti. Každý druh hračiek a pomôcok by mal byť uložený v určitý poriadok. To umožní deťom nájsť požadovanú položku samy a po hre ju vrátiť na svoje miesto. Je dôležité zvážiť, ako čo najracionálnejšie distribuovať herný materiál, aby sa deti mohli venovať rôznym činnostiam bez toho, aby sa navzájom rušili.
Pokojné miesto v skupine je vyhradené pre samostatné hry s didaktické hračky, prezeranie obrázkov, hier. Didaktické hračky, knihy sú uložené v otvorenej skrinke, vedľa stolíkov, kde sa deti hrajú a prezerajú knihy. Zložitejšie didaktické hračky, zábavné hračky by mali byť deťom viditeľné. Je lepšie, ak ležia na poličke vyššej, ako je výška dieťaťa, aby dospelý mohol nielen pomôcť vziať hračku, ale aj sledovať hru dieťaťa.
S didaktickými pomôckami a hračkami (pyramídy, hniezdiace bábiky, vkladačky) sa deti hrajú samy pod dozorom učiteľky alebo s malou pomocou dospelého. Deti si tak upevnia vedomosti získané v triede a schopnosť samostatne používať didaktické hračky.
Materiály na vizuálnu aktivitu (ceruzky, papier, pastelky) je vhodné skladovať v uzavretej skrini, pretože deti stále nevedia, ako tieto predmety samostatne používať na zamýšľaný účel na kreslenie, modelovanie, ale už voľne kreslia kriedou. doska, palica na snehu, piesok.
Deti potrebujú na pozorovanie živé predmety (ryby, vtáky) a prírodný materiál (šišky, žalude, gaštany). Pre vývoj chodeckých, beta a outdoorových hier by malo byť v skupinovej miestnosti dostatok voľného miesta. Nábytok, veľké hračky a pomôcky sú umiestnené tak, aby medzi nimi deti ľahko prešli, priblížili sa k nim z rôznych strán. Prehľadné rozmiestnenie hračiek a pomôcok v miestnosti a na mieste, ich umiestnenie, dekorácia vytvárajú poriadok a pohodlie. To však neznamená, že každý druh hračiek a. výhody by sa mali využívať izolovane. Mnohé z nich je možné použiť v príbehové hry. Deti sa tak môžu dostať do „domu“ cez „dvere“ vo forme obruče alebo oblúka a do „obchodu“ - pozdĺž rebríka alebo dosky pred vchodom do domu. Krátke šnúry, palice, prírodný materiál - úžasné predmety pre hru, ktoré sa nedajú nahradiť najdokonalejšími hračkami.
Po skončení hry deti spolu s učiteľkou uložia všetky hračky na miesta, ktoré im boli pridelené. Ani vo výške hry by nemal byť takýto obraz: zabudnutý zajac leží pod stoličkou a na podlahe sú rozhádzané kocky a iné hračky. Ak sa deti otočili zaujímavá hra Po postavení budovy a umiestnení hračiek na neobvyklé miesta sa odporúča nerozoberať ju, aby ste mohli pokračovať v hre po spánku alebo prechádzke.
Plánovanie systému pedagogických činností by malo na jednej strane viesť deti k tomu, aby v hre zobrazovali rôzne javy okolitej reality, ktoré sú pre nich nové, na druhej strane komplikuje spôsoby a prostriedky reprodukcie tejto reality. Vedomosti detí o živote okolo nich, získané z rôznych zdrojov, určujú obsah herných úloh, tému zápletky. Samotná tvorba hry závisí od šikovnej komplikácie metód a prostriedkov na riešenie herných problémov.
Zhromažďovanie vedomostí deťmi sa zaznamenáva v triede alebo počas špeciálnych pozorovaní. Zároveň sa vytvára spojenie medzi minulou skúsenosťou detí a novými poznatkami. Získané informácie a dojmy detí sa zohľadňujú pri plánovaní výchovno-vzdelávacej práce na vedenie hry.
2.3 Uveďte zoznam konštrukčných prvkov hra na hranie rolí
Štrukturálne komponenty hry na hranie rolí: rola, pravidlá, zápletka, obsah, herné akcie, hranie rolí a skutočné vzťahy, položky hry a náhradné položky.
2 .4 Uveďte nápadité hry, ktoré hrajú deti vo vašej vekovej skupine, hry s pravidlami
Kreatívne hry pre deti strednej skupiny:
Divadelné- Teremok, Kolobok.
Dej - hranie rolí- domácnosť (rodinné hry, škôlka), produkčná, odrážajúca profesionálnu prácu ľudí (hry v nemocnici, obchode), verejnosť (do knižnice, let na Mesiac).
hry so stavebným materiálom- podlaha, stolný stavebný materiál, súpravy ako "Mladý architekt", prírodné (piesok, sneh, hlina, kamene).
Hry s pravidlami pre deti strednej skupiny:
Didaktické - hry s predmetmi (napr. vyberte všetky hračky z dreva), spoločenské hry (napr. výber obrázkov podľa jedného atribútu (klasifikácia), slovné hry (napr. hra - Kde sme boli, nebudeme povedzte, ale čo sme urobili, ukážte).
Pohyblivé - "Mačka a myš", "Prútik", "Čo sa zmenilo?" atď.
2.5 Aké je miesto hry v dennej rutine vekovej skupiny, pre ktorú pracujete?
Hra ako hlavná činnosť predškolákov v materskej škole je venovaná veľa času: pred raňajkami a po nich, medzi triedami, po dennom spánku, počas dennej a večernej prechádzky.
Pri organizovaní a usmerňovaní detských hier je potrebné prihliadať aj na charakter predchádzajúcich a nasledujúcich činností v dennom režime. Takže napríklad hry vonku spojené s vysokou intenzitou pohybu by sa nemali vykonávať pred denným alebo nočným spánkom detí, ako aj po jedle. Počas prechádzky, kde môžete organizovať rôzne hry, musíte brať do úvahy poveternostné podmienky. V horúcom letnom počasí sa uprednostňujú hry s nízkou a strednou pohyblivosťou a hry spojené s behom, skákaním, vyžadujúce intenzívne pohyby, je najlepšie hrať popoludní.
Ráno pred raňajkami je vhodné dať deťom možnosť hrať sa samy. Ranné cvičenie môže nahradiť aktívnejšia hra organizovaná s celou skupinou detí. Takáto herná forma ranných cvičení sa dá využiť na začiatku roka, keď je v kolektíve veľa nových detí, ktoré ako prvé prišli do škôlky. Hra ich láka svojou emocionalitou, schopnosťou aktívne konať, vykonávať pohyby najlepšie ako vedia. Postupom času, keď si deti zvyknú pôsobiť v kolektíve, sa zavádzajú ranné cvičenia pozostávajúce zo samostatných cvičení.
Pred vyučovaním sú vhodné hry so strednou pohyblivosťou, pre deti sú tieto hry najčastejšie individuálneho poriadku.
Téma 3.
3.1 Vymenujte úlohy pracovnej výchovy detí predškolského veku?
Úlohy pracovnej výchovy detí predškolského veku:. Vychovávať pozitívny vzťah k práci dospelých, túžbu poskytnúť im všetku možnú pomoc.
Formovanie pracovných zručností a zručností a ich ďalšie zdokonaľovanie, postupné rozširovanie obsahu pracovnej činnosti.
Vzdelávanie u detí s pozitívnymi osobnostnými vlastnosťami: návyky pracovného úsilia, zodpovednosť, starostlivosť, šetrnosť,
ochota podieľať sa na práci.
Formovanie zručností pre organizáciu vlastnej a všeobecnej práce.
Výchovou pozitívnych vzťahov medzi deťmi v pracovnom procese je schopnosť pracovať koordinovane a priateľsky v tíme, vzájomne si pomáhať, láskavo hodnotiť prácu rovesníkov, dávať pripomienky a radiť správnou formou. .
3.2 Akými formami možno vykonávať detskú prácu v predškolskom zariadení?
Detská práca v predškolskej vzdelávacej inštitúcii sa vykonáva v rámci vzdelávacích aktivít, herných aktivít av každodennom živote.
3.3 Vymenujte typy detskej práce a obsah každého druhu
Samoobslužná- ide o prácu dieťaťa zameranú na samoobsluhu (obliekanie a vyzliekanie, jedenie, sanitárne a hygienické postupy). Kvalita a informovanosť o činnostiach sa u rôznych detí líši, preto je úloha rozvíjať sebaobslužné zručnosti relevantná vo všetkých vekových štádiách predškolského detstva.
Obsah samoobslužnej práce sa mení v rôznych vekových štádiách a ako deti ovládajú pracovné zručnosti. Ak dieťa zvládlo schopnosť samostatne sa obliekať, je potrebné ho naučiť, aby to urobil úhľadne, krásne, rýchlo, aby sledoval svoj vzhľad a účes. Deti sa učia návyku starať sa o veci, nezašpiniť sa, netrhať oblečenie a úhľadne ho skladať.
príprava pracoviska pred kreslením;
čistenie a dokonca aj umývanie (doma) pohárov, lyžičiek po jedle, ustlanie postele, čistenie hračiek, kníh.
Po naučení sa sebaobsluhe dieťa získava určitú nezávislosť od dospelého, rozvíja pocit sebadôvery. Samozrejme, aj vo vyššom predškolskom veku deti občas potrebujú pomoc dospelého, no predsa len, pred nástupom do školy by už mali veľa zvládnuť samé.
Domáce práce- ide o druhý druh práce, ktorý je dieťa v predškolskom veku schopné zvládnuť. Obsahom tohto druhu práce je:
čistiace práce;
umývanie riadu, pranie a pod.
Ak je samoobslužná práca pôvodne určená na podporu života, na starostlivosť o seba, potom práca v domácnosti má sociálne zameranie. Dieťa sa učí vhodnou formou vytvárať a udržiavať prostredie okolo seba. Zručnosti práce v domácnosti môže dieťa využiť ako pri sebaobsluhe, tak aj pri práci pre spoločné dobro.
Domáce práce detí mladších skupín z hľadiska obsahu sú pomoc dospelému pri utieraní nábytku, aranžovaní hračiek, umývaní drobností, odstraňovaní snehu na stanovišti, zdobení miesta atď. V procese takejto práce vychovávateľ rozvíja u detí schopnosť sústrediť sa na jednu vyučovaciu hodinu, dotiahnuť vec do konca s pomocou dospelého. Pozitívne hodnotenie a pochvala sú veľmi dôležité.
Deti stredného a staršieho predškolského veku sú schopné rôznorodejších domácich prác a potrebujú menej pomoci dospelých. Môžu robiť:
upratovanie skupinovej izby (utrieť prach, umyť hračky, zariadiť svetlý nábytok);
čistenie miesta (hrabanie snehu, odstraňovanie lístia);
podieľať sa na varení (šaláty, vinaigrette, výrobky z cesta);
pri opravách kníh, hračiek, odevov.
práca v prírode- náplňou takejto práce je starostlivosť o rastliny a zvieratá, pestovanie zeleniny v záhrade, terénne úpravy lokality, účasť na čistení akvária a pod. Práca v prírode má priaznivý vplyv nielen na rozvoj pracovných zručností, ale aj na výchova k mravným citom, kladie základy environmentálnej výchovy.
Práca v prírode má najčastejšie oneskorený výsledok: semená boli zasiate a až po chvíli boli schopní pozorovať výsledok vo forme sadeníc a potom ovocia. Táto funkcia pomáha kultivovať vytrvalosť, trpezlivosť.
Ručná a umelecká práca- podľa určenia ide o prácu zameranú na uspokojovanie estetických potrieb človeka. Jeho obsah zahŕňa výrobu remesiel z prírodných materiálov, papiera, lepenky, tkaniny, dreva. Táto práca prispieva k rozvoju predstavivosti, tvorivých schopností; rozvíja drobné svaly rúk, prispieva ku kultivácii vytrvalosti, vytrvalosti, schopnosti dotiahnuť začaté do konca. Výsledky svojej práce deti potešia iných ľudí tým, že pre nich vytvoria darčeky. Umelecká práca v predškolskej inštitúcii je prezentovaná v dvoch smeroch: deti vyrábajú remeslá a učia sa zdobiť priestory skupiny na prázdniny svojimi výrobkami, organizovať výstavy atď.
3.4 Aké formy organizácie detskej práce využívate pri svojej práci s deťmi?
objednávky- ide o žiadosť dospelého adresovaného dieťaťu, aby vykonalo nejaký pracovný úkon. Pracovné úlohy môžu byť:
Používajú sa individuálne, podskupinové a všeobecné objednávky. Podľa trvania - krátkodobé alebo dlhodobé, trvalé alebo jednorazové.
Povinnosť- zahŕňa prácu jedného alebo viacerých detí v záujme celej skupiny. V službe sa vo väčšej miere ako pri zadaní rozlišuje sociálna orientácia práce, skutočná, praktická starostlivosť niekoľkých (jedného) detí o ostatných, preto táto forma prispieva k rozvoju zodpovednosti, humánneho, starostlivého prístupu k ľudia a príroda.
Službu využívajú v jedálni, pri príprave na vyučovanie, v obývacom kútiku.
zdieľaný, spoločný, kolektívna práca - vytvára priaznivé podmienky pre formovanie schopnosti detí koordinovať svoje činy, navzájom si pomáhať, vytvárať jednotné tempo práce.
Táto forma sa používa pri usporiadaní vecí po hrách v miestnosti skupiny, práci v prírode.
3.5 Vymenujte prostriedky pracovnej výchovy
Pracovné vzdelávanie detí predškolského veku sa vykonáva pomocou niekoľkých prostriedkov:
vlastná pracovná činnosť detí;
Zoznámenie sa s prácou dospelých;
Umelecké prostriedky.
3.6 Aké metódy zvládania rôznych typov detskej práce používate vo vašej vekovej skupine?
Hlavné metódy a techniky používané na usmerňovanie rôznych typov detskej práce:
určiť účel práce (ak si dieťa samo stanoví cieľ - čo chce robiť, aký by mal byť výsledok, môžete to objasniť alebo urobiť iný návrh);
pomôžte dieťaťu motivovať jeho prácu, diskutujte s ním, prečo a pre koho je táto práca potrebná, aký je jej význam;
učiť prvky plánovania;
vzbudiť záujem o budúce podnikanie, podporovať a rozvíjať ho v priebehu práce;
zistiť, čo sa už urobilo a čo ešte možno urobiť na dosiahnutie lepšieho výsledku;
zapamätajte si s dieťaťom základné „pracovné pravidlá“ (každý musí usilovne pracovať, treba pomáhať starším, mladším atď.);
podporovať usilovnosť, záujem o podnikanie, túžbu prekonať ťažkosti, dosiahnuť zamýšľaný cieľ;
systematicky kontrolovať s dieťaťom pokroky, výsledky práce a hodnotiť ich, pričom osobitnú pozornosť venujeme trpezlivosti, samostatnosti a iniciatíve dieťaťa, vytrvalosti pri dosahovaní cieľa;
pripojiť dieťa k jeho práci, ísť príkladom svedomitého prístupu k podnikaniu, pomôcť radou alebo skutkom v prípade ťažkostí (ale nerobiť prácu za neho);
prebudiť iniciatívu a vynaliezavosť (klásť otázky o tom, čo sa dá urobiť, ako to najlepšie urobiť, presadzovať samostatné rozhodovanie);
postaviť dieťa pred potrebu výberu a pomôcť urobiť správne rozhodnutie;
Téma 4
4.1 Čo odlišuje vzdelávaciu činnosť od kognitívnej činnosti, čo je medzi nimi spoločné?
výsledok kognitívna aktivita, bez ohľadu na formu poznania, v ktorej sa to uskutočnilo (pomocou myslenia alebo vnímania), a výsledkom výchovno-vzdelávacej činnosti predškoláka sú vedomosti.
Rozdiel medzi vzdelávacími úlohami a praktickými úlohami je v tom, že hlavným cieľom činnosti detí je asimilácia všeobecných metód na zdôraznenie vlastností pojmov alebo riešenie určitej triedy konkrétnych praktických úloh.
Práca detí v učebných situáciách sa realizuje v učebných aktivitách, prostredníctvom ktorých sa „učia vzorce bežných metód riešenia problémov a všeobecných metód na určenie podmienok ich aplikácie“. Plnohodnotná činnosť v situácii učebnej úlohy zahŕňa vykonanie ešte jednej akcie - kontroly. Dieťa musí korelovať svoje učebné aktivity a ich výsledky s danými vzorkami, korelovať kvalitu týchto výsledkov s úrovňou a úplnosťou absolvovaných učebných aktivít. S kontrolou úzko súvisí hodnotenie, ktoré fixuje súlad alebo nesúlad výsledkov s požiadavkami vzdelávacej situácie.
Proces poznávania dieťaťa je určený jeho kognitívnymi záujmami, potrebami, schopnosťami. Vyučovacie metódy sú zamerané aj na realizáciu troch oblastí kognitívnej činnosti detí.
Kognitívna sféra je považovaná za komplexný útvar, v ktorom možno rozlíšiť tri zložky - mentálne (kognitívne) procesy; informácie; vzťah k informáciám.
Jedným zo zdrojov rozvoja kognitívnej aktivity starších predškolákov, ako V.V. Davydov a N.E. Veraksa, pôsobí ako tvorivý princíp v osobnosti tvorivý človek.
Dôležitým prostriedkom rozvoja kognitívnej činnosti starších predškolákov je vyučovacia hodina. V triede musí byť prítomný zábavný materiál, pretože jedným z prostriedkov rozvoja kognitívnej činnosti je zábava. Prvky zábavy, hry, všetko nezvyčajné, neočakávané spôsobujú deťom pocit prekvapenia, živý záujem o proces poznávania, pomáhajú im naučiť sa akýkoľvek vzdelávací materiál. rozvoj kognitívnej činnosti osobnosti dieťaťa počas vyučovania sa prejavuje najplnšie a je viditeľný vo všetkých vzdelávacích aktivitách.
V predškolskom veku sa na základe skúseností získaných vo vzdelávacích, hravých a pracovných činnostiach vytvárajú predpoklady pre rozvoj kognitívnej činnosti.
4.2 Aké pedagogické podmienky je potrebné vytvoriť na organizáciu výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti v predškolskom vzdelávacom zariadení?
Pri rozvíjaní vzdelávacej a kognitívnej činnosti dieťaťa musí učiteľ pamätať na to, že dieťa sa začína učiť svet nie z teoretických úvah, ale z praktických činností. A.V. Záporožec zistil, že orientačné akcie zohrávajú ústrednú úlohu v duševnom vývoji. Učiteľ vytvára v predškolskom vzdelávacom zariadení podmienky, ktoré špecificky „budujú“ indikatívnu časť aktivity.
Pedagogickými podmienkami, ktoré zabezpečujú rozvoj výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti v predškolských výchovno-vzdelávacích zariadeniach, je postupné napĺňanie predmetu rozvíjajúceho prostredia; rozšírené používanie herných cvičení na rozvoj duševných procesov (ako napríklad „Nájsť podľa popisu“, „Skladať podľa popisu“ atď.), Didaktické hry, exkurzie, príbehy pedagóga; využitie kognitívnych rozprávok, realistické príbehy zo skúsenosti pedagóga, úvod rozprávkové postavy(gnómovia, lesníci a pod.), „poľudštené“ reálne predmety, predmety, javy nášho sveta, vizuálne experimentovanie – to všetko dáva kognitívnej činnosti vyučovací charakter, umožňuje formovať rôzne druhy motivácie (herná, osobná, sociálna, kognitívna , atď.) atď.), „žiť“ pre deti obsah určitých činností. Pedagogické podmienky vo všeobecnosti umožňujú deťom rozvíjať kognitívny, esteticky opatrný, emocionálny, transformačný postoj k svetu. V subjektívnom prostredí („Knižnica inteligentných kníh“, produkcia zbierok, materiály pre rečové hry) sa vytvárajú podmienky pre aktívny, zainteresovaný postoj k predmetom živej a neživej prírody, k javom spoločenského života. Umelecké a produktívne práce organizované pedagógom (výroba individuálnych trvanlivých hračiek, papierové remeslá, odpadový materiál, výroba pohľadníc, pozvánky atď.) prispieva k upevňovaniu rôznych spôsobov ich realizácie, tvorí prvky motivácie k spolupráci s dospelými, emocionálne a zmyslové prežívanie vnímania sveta.
Pedagogické podmienky na vytváranie predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť u detí budú:
využívanie rôznych druhov motivácie (herná, praktická, kognitívna, vzdelávacia, osobná, porovnávacia atď.);
využitie herných tréningov na rozvoj svojvôle správania, hier a štúdií na psychosvalový tréning a na výučbu sebarelaxačných techník detí;
rozšírenie typov hodnotenia výsledkov činnosti detí (hodnotenie učiteľom, hodnotenie pre deti, sebahodnotenie, herná forma hodnotenia, vzájomné hodnotenie a pod.);
zavádzanie rôznorodých vyučovacích metód (problémové problémy, modelovanie, experimentovanie atď.);
používanie rôznych prostriedkov duševného rozvoja a učenia (organizácia aktívnej činnosti dieťaťa, vzdelávacie hry, dizajn, vizuálne, divadelné aktivity, praktické činnosti, školenia atď., moderné technické prostriedky); - prítomnosť určitého postavenia učiteľa.
Vo výchovno-vzdelávacej činnosti by sa mali deťom vytvárať podmienky, v ktorých by mali možnosť rozsiahle experimentovať s novozískaným materiálom. Je dôležité, aby dieťa experimentovalo s učebným materiálom pred učením alebo na samom začiatku procesu učenia.
4.3 Vymenujte formy organizácie výchovy a vzdelávania detí v predškolskom výchovnom zariadení
Forma organizácie školenia je spôsob organizácie školenia, ktorý sa uskutočňuje v určitom poradí a režime. Formy sa líšia počtom účastníkov, povahou interakcie medzi nimi, metódami činnosti, miestom konania atď. Materská škola využíva frontálne, skupinové a individuálne formy organizovaného učenia.
Exkurzia - špeciálna forma vzdelávania, ktorá umožňuje v prírodnom prostredí oboznamovať deti s prírodnými, kultúrnymi predmetmi a aktivitami dospelých;
Hlavnou formou organizácie vzdelávania detí v materskej škole sú triedy. Organizuje a vedie ich učiteľka v súlade s „Programom výchovy a vzdelávania v materskej škole“.
4.4 Prečo sú triedy hlavnou formou vzdelávania detí v predškolskom vzdelávacom zariadení?
Vedúcou formou organizácie prípravy žiakov predškolskej vzdelávacej inštitúcie je vyučovacia hodina.
Používanie tried ako hlavnej formy výučby detí zdôvodnil Ya.A. Komenského.
Jan Amos Komenský v pedagogickom diele „Veľká didaktika“ skutočne opísal triedny systém ako „univerzálne umenie naučiť každého všetko“, rozvinul pravidlá organizácie školy (pojmy – školský rok, štvrťrok, prázdniny), jasný rozloženie a náplň všetkých druhov prác, podložené didaktické zásady vyučovania detí v triede. Okrem toho ako jeden z prvých presadil myšlienku, že začiatok systematickej výchovy a vzdelávania leží v predškolskom veku, rozvinul obsah vyučovania detí predškolského veku a načrtol ho v pedagogickom diele „Materská škola“.
K.D. Ushinsky psychologicky podložil a rozvinul didaktické princípy vyučovania detí v triede, zdôraznil, že už v predškolskom veku je potrebné oddeliť seriózne učenie od hry „deti nenaučíš hrou, učenie je práca“. Preto úlohy predškolskej výchovy podľa K.D. Ushinského, je rozvoj duševnej sily (rozvoj aktívnej pozornosti a vedomej pamäte) a dar slova detí, príprava do školy. Vedec však zároveň predložil tézu o duálnej jednote vzdelávania a výchovy detí predškolského veku. Nastolil sa tak problém existencie rozdielov medzi vyučovaním detí v triede v materskej škole a v triede. Základná škola.
A.P. Usova rozvinula základy vyučovania predškolských detí v materskej škole a rodine, odhalila podstatu výchovy v materskej škole; zdôvodnil pozíciu dvoch úrovní vedomostí, ktoré deti môžu ovládať.
Do prvej úrovne priradila elementárne vedomosti, ktoré deti získavajú v procese hry, života, pozorovania a komunikácie s ľuďmi okolo seba; do druhej, zložitejšej úrovne, pripisované vedomosti a zručnosti, ktorých asimilácia je možná len v procese cieľavedomého učenia. Zároveň A.P. Usova identifikovala tri úrovne učebnej aktivity v závislosti od kognitívnych motívov detí, schopnosti počúvať a riadiť sa pokynmi dospelého, hodnotiť, čo bolo urobené, a vedome dosahovať svoje ciele. Zároveň zdôraznila, že deti nedosahujú prvý stupeň hneď, ale až ku koncu predškolského detstva pod vplyvom cieľavedomého a systematického vzdelávania.
Systematické učenie v triede je dôležitým prostriedkom výchovno-vzdelávacej práce s deťmi predškolského veku.
Počas niekoľkých desaťročí dvadsiateho storočia. všetkých popredných výskumníkov a odborníkov z praxe predškolská výchova po A.P. Usova venovala veľkú pozornosť triedam ako vedúcej forme frontálneho vzdelávania detí.
Aj moderná predškolská pedagogika prikladá triedam veľký význam: nepochybne pozitívne vplývajú na deti, prispievajú k ich intenzívnemu intelektuálnemu a osobnostnému rozvoju a systematicky ich pripravujú na školskú dochádzku.
V súčasnosti pokračuje skvalitňovanie tried v rôznych aspektoch: obsah vzdelávania sa rozširuje a komplikuje, hľadanie foriem integrácie rôznych druhov aktivít, spôsoby zavádzania hier do vyučovacieho procesu, hľadanie nových ( sa realizujú netradičné) formy organizácie detí. Čoraz častejšie možno pozorovať prechod z frontálnych tried s celou skupinou detí do tried s podskupinami, malými skupinami. Tento trend zabezpečuje kvalitu vzdelávania: individuálny prístup k deťom s prihliadnutím na osobitosti ich napredovania v osvojovaní si vedomostí a praktických zručností.
Viditeľný je ďalší dôležitý trend – budovanie vyučovacích systémov v každej oblasti, s ktorou sa deti v predškolskom veku zoznamujú. Reťazec postupne čoraz zložitejších činností, organicky súvisiacich s činnosťami každodenného života, je najlepším spôsobom, ako zabezpečiť potrebný intelektuálny a osobnostný rozvoj predškolákov.
Forma učiacej sa organizácie je družstevná činnosť výučby a stážistov, ktorá sa uskutočňuje v určitom poriadku a zavedenom režime.
Tradične sa rozlišujú tieto formy organizácie školenia:
individuálny, skupinový, frontálny
Tieto formy organizácie vzdelávania môžete využiť v triede aj v každodennom živote. V predškolskej vzdelávacej inštitúcii môže byť v procese vedenia pridelený špeciálny čas režimové chvíle organizovaná individuálna práca s deťmi. Obsahom školenia sú v tomto prípade tieto aktivity: hranie predmetov, pracovné, športové, produktívne, komunikačné, hranie rolí a iné hry, ktoré môžu byť zdrojom a prostriedkom učenia.
4.5 Aké úlohy by si mal učiteľ stanoviť pri plánovaní vyučovania s deťmi v predškolskom veku?
Pri plánovaní úloh hodiny je potrebné stanoviť úlohy s prihliadnutím na vekové charakteristiky detí, ich vzdelávaciu pripravenosť, výchovu a rozvoj.
Tradične sú pre triedy stanovené tri úlohy: vzdelávacie, rozvojové a vzdelávacie.
4.6 Aké sú typy tried a akú môžu mať štruktúru?
Typy aktivít s deťmi v materskej škole- klasická lekcia; Komplexná (kombinovaná lekcia); Tematická lekcia; Záverečná alebo kontrolná lekcia; Exkurzia; Kolektívna tvorivá práca; Povolanie-práca; Hra na povolanie; Povolanie-kreativita; Stretnutia; Lekcia-rozprávka; Okupačná tlačová konferencia; Obsadenie pristátia; Komentovaná vzdelávacia relácia; Povolanie-cestovanie; Povolanie-objavovanie
(problémové povolanie); Lekcia-experiment; Triedy-kresby-kompozície; Povolanie-súťaž; Skupinové lekcie (možnosť súťaže); "Herná škola".
Štruktúra klasickej lekcie
Štrukturálna zložka Obsah Začiatok hodiny Zahŕňa organizáciu detí: Prepnutie pozornosti detí na nadchádzajúcu aktivitu, podnietenie záujmu o ňu, vytvorenie emocionálnej nálady, presné a jasné pokyny pre nadchádzajúcu aktivitu (sekvencia úlohy, očakávané výsledky) pridelené vzdelávacie ciele. V procese tejto časti lekcie sa uskutočňuje individualizácia tréningu (minimálna pomoc, rady, pripomienky, navádzacie otázky, ukážka, dodatočné vysvetlenie). Učiteľ vytvára každému dieťaťu podmienky na dosiahnutie výsledku Záver vyučovacej hodiny Venovaný zhrnutiu a vyhodnoteniu výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti. V mladšej skupine učiteľ chváli usilovnosť, chuť do práce, aktivuje pozitívne emócie. V strednej skupine má diferencovaný prístup k hodnoteniu výsledkov činnosti detí. Vo vyšších a prípravných skupinách do školy sú deti zapojené do hodnotenia a sebahodnotenia výsledkov.V závislosti od úseku vzdelávania, od cieľov hodiny, metodika vedenia každej časti hodiny môže byť odlišná. Súkromné metódy poskytujú konkrétnejšie odporúčania na vedenie každej časti hodiny. Po lekcii učiteľ analyzuje jej efektívnosť, vývoj programových úloh deťmi, vedie reflexiu aktivity a načrtáva perspektívu aktivity.
4.7 Aké miesto zaujímajú triedy v dennom režime predškolskej vzdelávacej inštitúcie?
Pred zavedením štátneho štandardu pre predškolské vzdelávanie Ministerstvo školstva Ruská federácia odporúča nasledovné.
Pri budovaní vzdelávacieho procesu nastavte vyučovaciu záťaž podľa nasledujúcich pokynov:
maximálny povolený počet hodín v prvej polovici dňa v juniorskej a strednej skupine by nemal presiahnuť dve hodiny a v seniorskej a prípravnej skupine - tri;
ich trvanie v mladších a stredných skupinách - nie viac ako 10-15 minút, v starších - nie viac ako 20-25 minút a v prípravných - 25-30 minút;
uprostred vyučovania je potrebné vykonávať fyzickú aktivitu;
prestávky medzi triedami by mali byť aspoň 10 minút;
hodiny pre staršie deti predškolského veku v popoludňajších hodinách sa môžu konať po dennom spánku, ale nie viac ako dvakrát až trikrát týždenne;
trvanie týchto hodín nie je dlhšie ako 30 minút a ak sú statického charakteru, telocvik by sa mal konať uprostred hodiny. Odporúča sa vykonávať takéto hodiny v dňoch s najvyššou pracovnou schopnosťou detí (utorok, streda);
triedy v ďalšom vzdelávaní (ateliéry, krúžky, sekcie) sú neprijateľné na úkor času vyhradeného na prechádzku a denný spánok; ich počet za týždeň by nemal presiahnuť dva. Trvanie týchto tried by nemalo presiahnuť 20-25 minút, účasť dieťaťa na viac ako dvoch extra triedy nepraktické.
4.8 Uveďte metódy vyučovania detí predškolského veku
V modernom doshk. V pedagogike sa rozšírila klasifikácia vyučovacích metód podľa povahy kognitívnej činnosti, ktorú navrhli Lerner a Skatkin, vrátane:
Vysvetľujúce – názorné, alebo informačno – receptívne;
reprodukčné;
Problematická prezentácia materiálu;
Čiastočné vyhľadávanie;
Výskum.
V doshk. Pedagogika dlhé roky široko využívané metódy podľa zdroja poznania, ktoré sa delia na vizuálne, verbálne, praktické, herné.
Téma 5
5.1 Aký je rozdiel medzi umeleckou výchovou a estetickou výchovou?
Estetická výchova sa v predškolskej pedagogike chápe ako proces formovania tvorivej osobnosti schopnej vnímať, cítiť, hodnotiť, vytvárať krásu. Umelecká výchova je užším pojmom, keďže pri riešení rovnakých problémov sa tu využívajú len umelecké prostriedky. V estetickej výchove sa využíva komplex všetkých prostriedkov.
Úlohy umeleckej výchovy sú, samozrejme, už aj úlohami estetickej výchovy: formovanie lásky k umeniu, záujmu a potrieb o umenie, rozvíjanie zručností umeleckej výchovy a výtvarného umenia, umeleckého cítenia, vkusu, schopnosti hodnotiť. umelecké práce. Umelecké vzdelanie slúži na formovanie vysokej kultúry jednotlivca, oboznámenie sa s celým bohatstvom umeleckých hodnôt, ktoré človek nahromadil počas celého obdobia sociálneho rozvoja.
5.2 Definovať pojmy „estetická výchova“ a „umelecká výchova“
Estetická výchova je najdôležitejším aspektom výchovy dieťaťa. Prispieva k obohateniu zmyslovej skúsenosti, emocionálnej sféry osobnosti, ovplyvňuje poznanie morálnej stránky reality, zvyšuje kognitívnu aktivitu, ba ovplyvňuje fyzický vývoj.
Umelecká výchova - formovanie schopnosti cítiť, chápať, hodnotiť, milovať umenie a tešiť sa z neho; umelecké vzdelanie je neoddeliteľné od impulzu k umeleckej a tvorivej činnosti, k realizovateľnej tvorbe estetických, vrátane umeleckých hodnôt.
5.3 Aké sú znaky pedagogických podmienok pre umeleckú a estetickú výchovu detí predškolského veku?
Na realizáciu úloh umeleckých a estetických pedagogických podmienok sú potrebné: životné prostredie (estetika každodenného života), existencia programu pre umelecký a estetický rozvoj detí; organizácia vlastnej výtvarnej činnosti dieťaťa, využívanie rôznych foriem, prostriedkov, metód, rôznych druhov umenia.
Estetická výchova predškolákov sa uskutočňuje pomocou takých prostriedkov, ako sú hry a hračky, umenie, estetika každodenného života, príroda, práca, samostatné umelecké a tvorivé činnosti, prázdniny a zábava.
Súčasťou hry je vždy kreativita. Ak sú predstavy predškolákov o životnom prostredí chudobné, chýbajú živé emocionálne zážitky, potom sú ich hry chudobné a obsahovo monotónne. Rozširovanie dojmov sa uskutočňuje v procese čítania umeleckých diel, pomocou príbehu učiteľa, pozorovaní. Materiálom hry sú hračky. Všetky hračky by mali byť atraktívne, farebne riešené, vzbudzovať u detí záujem, prebúdzať fantáziu.
Pomocou všetkých druhov umenia - rozprávok, príbehov, hádaniek, pesničiek, tancov, obrazov a iných, učiteľka formuje u detí vnímavosť ku všetkému dobrému a peknému, obohacuje ich duchovný svet.
Hlavnými požiadavkami na dizajn predškolskej inštitúcie sú vhodnosť situácie, jej praktické opodstatnenie, čistota, jednoduchosť, krása, správna kombinácia farby a svetla, prítomnosť jediného zloženia. Samozrejme, nestačí obklopiť deti krásnymi vecami, treba ich naučiť vidieť krásu a vážiť si ju. Učiteľka by preto mala upozorňovať deti na čistotu izbičky, na krásu, ktorú prinášajú kvety, maľby, a hlavne povzbudzovať samotných predškolákov k výzdobe izbičky.
Už od malička treba deti viesť k estetike. vzhľad v kombinácii s kultúrou správania. V tomto smere hrá dôležitú úlohu osobný príklad dospelých, jednotu ich vonkajšej a vnútornej kultúry správania.
Už od malička je potrebné učiť deti nielen obdivovať krásu kvetov, stromov, oblohy a pod., ale aj sami prispieť k jej zveľadeniu. Už v mladšom kolektíve môžu deti s malou pomocou dospelých kŕmiť rybičky, polievať kvietky v záhrade a v družine atď. S vekom sa množstvo práce pre predškolákov zvyšuje. Deti sú samostatnejšie a zodpovednejšie za plnenie konkrétnej úlohy.
Pracovná činnosť je jedným z prostriedkov estetickej výchovy detí predškolského veku. IN mladší vek vychovávateľka oboznamuje deti s prácou predškolských pracovníkov, pričom zdôrazňuje, že opatrovateľka, kuchárka a školník pracujú usilovne, krásne. Postupne vychovávateľ privádza deti k pochopeniu, že práca všetkých obyvateľov mesta a obce umožňuje žiť radostne. Zároveň je dôležité, aby predškoláci nielen rozjímali o kráse práce dospelých, ale aby sa na nej aj čo najlepšie podieľali. Preto sa v materskej škole využívajú všetky formy pracovnej činnosti.
Prázdniny a zábava obohacujú deti o nové živé dojmy spojené s významnými dátumami, vychovávajú emocionálnu citlivosť a záujem o rôzne druhy umeleckej činnosti. Deti od malička prejavujú záujem spievať piesne, čítať poéziu, tancovať, kresliť. Toto sú prvé tvorivé prejavy.
5.4 Vymenujte úlohy výtvarnej a estetickej výchovy detí predškolského veku
Prvá skupina úloh je zameraná na rozvoj estetického vnímania, myslenia, predstavivosti, estetického postoja. Učiteľ rieši problém rozvoja schopnosti vidieť a pochopiť krásy prírody a človekom vytvoreného sveta; vychováva estetický vkus, potrebu poznania krásy.
Druhá skupina úloh je zameraná na formovanie tvorivých a umeleckých zručností v oblasti rôznych umení: učiť deti kresliť, sochárstvo, výtvarný dizajn, spev, výrazové pohyby, rozvoj verbálnej tvorivosti. Učiteľky riešia úlohy zamerané na podporu tvorivého sebavyjadrenia detí: túžba po improvizácii, experimentovanie s farbou, vymýšľanie kompozície, zvládnutie rôznych výtvarných techník, materiálov a prostriedkov, vytváranie výtvarných obrazov pomocou plastických prostriedkov, rytmu, tempa, výšky a zvuku. moc.
5.5 Aké prostriedky sú potrebné na riešenie problémov výtvarnej a estetickej výchovy detí predškolského veku?
Prostriedkami potrebnými na riešenie problémov výtvarnej a estetickej výchovy detí predškolského veku sú rozvíjajúce sa prostredie, príroda, umenie a výtvarná činnosť.
5.6 V čom spočíva originalita obsahu umeleckej a estetickej výchovy?
Počas predškolského obdobia dochádza k zmenám vo vnímaní, od jednoduchých pokusov o skúmanie a cítenie bez zodpovedania otázky, čo je objekt, až po túžbu systematickejšie a dôslednejšie skúmať a opisovať objekt, pričom sa zdôrazňujú najnápadnejšie znaky.
Asimilácia systému zmyslových noriem deťmi výrazne prestavuje ich vnímanie a zvyšuje ho na vyššiu úroveň. V procese kognitívnej činnosti deti získavajú systematizované poznatky o zmyslových vlastnostiach predmetov a osobitnú úlohu v tom zohráva formovanie zovšeobecnených metód skúmania predmetov. Štruktúra vytvorených obrázkov závisí od metód vyšetrenia.
Pre výtvarnú a estetickú výchovu má veľký význam zmyslová kultúra. Schopnosť rozlišovať farby, odtiene, tvary, kombinácie tvarov a farieb otvára možnosť lepšie porozumieť umeleckým dielam a následne si ich vychutnať. Dieťa sa učí vytvárať obraz, ovláda schopnosť sprostredkovať vlastnosti obsiahnuté v predmetoch, tvar, štruktúru, farbu, polohu v priestore, svoje dojmy, osvojuje si vedomosti o materiáloch používaných na sprostredkovanie obrazu, vytvára umelecký obraz. Zvládnutie vizuálnych a výrazových zručností uvádza deti do elementárnej tvorivej činnosti, prechádza náročnou cestou od najjednoduchších akcií k procesom obrazovej reprodukcie foriem.
Ďalším znakom výtvarnej a estetickej výchovy v predškolskom veku sú zmeny prebiehajúce v oblasti kognitívnych procesov žiaka. Formovanie umeleckých a estetických ideálov u detí, ako súčasť ich svetonázoru, je zložitý a zdĺhavý proces. Konštatujú to všetci vyššie uvedení pedagógovia a psychológovia. V priebehu vzdelávania sa menia životné vzťahy, ideály. Za určitých podmienok, pod vplyvom súdruhov, dospelých, umeleckých diel, životných otrasov, môžu ideály prejsť zásadnými zmenami. „Pedagogickou podstatou procesu formovania umeleckých a estetických ideálov u detí, berúc do úvahy ich vekové charakteristiky, je formovanie stabilných zmysluplných ideálnych predstáv o kráse, o spoločnosti, o človeku, o vzťahoch medzi ľuďmi, a to už od začiatku, od raného detstva, robí to v rozmanitej, novej a vzrušujúcej forme, ktorá sa mení v každej fáze,“ poznamenáva E.M. Toršilov.
Do konca predškolského veku môže dieťa prežívať elementárne estetické cítenie a stavy. Dieťa sa teší z krásnej mašle na hlave, obdivuje hračku, remeslá atď. V týchto zážitkoch sa spočiatku zreteľne objavuje priama imitácia dospelého vo forme empatie. Dieťa opakuje po matke: "Aké krásne!" Preto by dospelí mali pri komunikácii s malým dieťaťom zdôrazňovať estetickú stránku predmetov, javov a ich kvality slovami: „čo krásne remeslo"," ako elegantne je bábika oblečená "a tak ďalej.
Správanie dospelých, ich postoj k svetu okolo nich, k dieťaťu sa stáva programom správania pre bábätko, preto je veľmi dôležité, aby deti okolo seba videli čo najviac dobrého a najkrajšieho.
Keď dieťa vyrastie, dostane sa do nový tím- Materská škola, ktorá preberá funkciu organizovanej prípravy detí na dospelosť. Otázky umeleckej a estetickej výchovy v materskej škole začínajú starostlivo premysleným dizajnom miestnosti. Všetko, čo obklopuje deti: lavice, stoly, príručky - by malo viesť k ich umeleckej a estetickej výchove, by malo spôsobiť aktívnu činnosť predškoláka. Dôležité je nielen cítiť, ale aj niečo krásne vytvárať. Vzdelávanie, ktoré sa v materskej škole cieľavedome uskutočňuje, je zamerané aj na rozvíjanie výtvarného a estetického cítenia, preto má veľký význam systematické vyučovanie hudby, oboznamovanie sa s beletriou, kresba, modelovanie a aplikácia, najmä ak učiteľka učí deti vyberať tvary, farby, make up krásne ozdoby, vzory, nastavené proporcie atď. s čistotou a presnosťou. Umelecké a estetické cítenie, ako aj mravné, nie je vrodené. Vyžadujú si špeciálnu prípravu a vzdelanie.
Predškolský vek je obdobie charakterizované formovaním estetického vývinu, zdokonaľovaním pod vplyvom výchovy, ktorá je zameraná na riešenie konkrétnych problémov vyplývajúcich z účelu estetickej výchovy a jej významu vo vývine jedinca.
Práca na estetickej výchove v materskej škole úzko súvisí so všetkými aspektmi výchovno-vzdelávacieho procesu, jej formy organizácie sú veľmi rôznorodé a výsledky sa prejavujú v rôznych aktivitách. Výchova k estetickému postoju k životnému prostrediu prispieva k formovaniu mnohých kvalít osobnosti dieťaťa. Ide o zložitý a zdĺhavý proces. Na to, aby sme sa naučili chápať to krásne v umení a v živote, je potrebné prejsť dlhú cestu k hromadeniu elementárnych estetických dojmov, zrakových a sluchových vnemov a je potrebný určitý rozvoj emocionálnych a kognitívnych procesov.
Plnohodnotný duševný a telesný rozvoj, mravná čistota a aktívny postoj k životu a umeniu charakterizujú celistvú, harmonicky rozvinutú osobnosť, ktorej mravné zdokonaľovanie do značnej miery závisí od estetickej výchovy.
5.7 Uveďte druhy výtvarných a estetických činností v predškolskom výchovnom zariadení
Druhy umeleckých a estetických činností -
vizuálna činnosť - modelovanie, aplikácie, výtvarný dizajn, albumy na oboznamovanie sa s druhmi a žánrami umenia, "výstavy krásy" v skupinách;
divadelná činnosť - vytváranie divadelných krúžkov, vedenie divadelných tried, organizovanie predstavení detí starších skupín pred deťmi, oboznamovanie detí s divadelnou abecedou, oboznamovanie sa s divadelnou kultúrou, návšteva predstavení zájazdových divadiel s deťmi - hosťami mesta ;
- hudobná činnosť - spev, počúvanie hudby, hudobné a rytmické pohyby, hra na hudobných nástrojoch, hudobné a didaktické hry.
oboznamovanie detí s beletriou.
Zoznam použitej literatúry
pedagogické vzdelanie výchovné predškol
1.T.A. Predškoláci Litvinchik o prírodných spoločenstvách: abstrakty tried o oboznamovaní sa s vonkajším svetom. - Pomoc, 2010
2.O.V. Dybina Kurzy oboznamovania sa s vonkajším svetom v strednej skupine materskej školy. - Mozaiková syntéza, 2010
.Gorkova L.G., Obukhova L.A. scenáre pre triedy o integrovanom rozvoji predškolákov. stredná skupina
.Timofeeva L.A. Hry vonku s deťmi v predškolskom veku. Moskva: Vzdelávanie, 1979.
Značky: Organizácia rôznych aktivít ako podmienka rozvoja, vzdelávania a výchovy predškolákov
V centre výchovno-vzdelávacieho procesu je dieťa – vychovávaný. Vo vzťahu k nej ako objektu výchovy vystupujú učitelia a vychovávatelia ako subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu, ovplyvňujúce osobnosť pomocou špeciálnych metód a technológií výchovy.
Metódy výchovy sú metódy pedagogického pôsobenia na vedomie vychovávaného, zamerané na dosiahnutie cieľa výchovy.
V poslednom desaťročí sa v pedagogickej teórii objavuje pojem technológie výchovy a vzdelávania.
Využitie pedagogických technológií vo vzdelávaní je jasným definovaním cieľov a zámerov interakcie so žiakmi a študentmi účastníkmi pedagogického procesu a postupným štruktúrovaným definovaním spôsobov a prostriedkov ich realizácie. Technika na realizáciu pedagogického procesu je teda súborom dôsledne implementovaných technológií na odovzdávanie informácií, organizovanie rôznych druhov činností detí, podnecovanie ich činnosti, regulovanie a korigovanie priebehu pedagogického procesu a jeho aktuálnej kontroly.
Pomocou metód výchovy a rozvoja detí sa koriguje ich správanie, formujú sa osobnostné vlastnosti, obohacuje sa prežívanie ich činností, komunikácie a vzťahov. Metódy výchovy sú zamerané na celostný rozvoj a vzdelávanie jednotlivca.
Preto je prirodzené, že vo výchovno-vzdelávacom procese pomocou výchovných metód učiteľ, ovplyvňujúc hotovosť, zabezpečuje rozvoj a výchovu nie individuálnych vlastností, zručností a schopností, ale integrálne formovanie osobnosti.
Účinnosť výchovných metód sa zvyšuje, ak sa používajú v procese organizovaných rôznorodých činností dieťaťa, pretože iba v činnosti je možné formovať a rozvíjať určité osobnostné vlastnosti a zručnosti.
Metódy výchovy sa používajú v jednote, v prepojení. Nie je možné napríklad použiť metódu povzbudzovania bez použitia metódy presviedčania (vysvetlenia, rozhovory, príklady).
Učitelia zároveň vyberajú metódy so zameraním na vzorce, ktoré sú vlastné špeciálne organizovanému vzdelávaciemu procesu.
Vzdelávacie metódy môžu byť „nástrojom dotyku“ (A.S. Makarenko), ak pedagóg správne nájde najlepšiu možnosť na ich kombináciu, ak zohľadní úroveň rozvoja a výchovy detí, ich vekové charakteristiky, záujmy, ašpirácie. Pri výbere metód výchovy je dôležité najmä poznať motívy správania a činnosti detí. Tu nestačí jednoduché pozorovanie detí, sú potrebné špeciálne diagnostické techniky.
Metódy výchovy v rôznych pedagogických situáciách by sa mali neustále meniť a práve tu sa prejavuje profesionálny a tvorivý prístup k procesu výchovy.
Doteraz sa vo vzdelávacích inštitúciách rôzneho typu využívajú najmä verbálne metódy vzdelávania. Prax však ukazuje, že sa nemožno spoliehať len na jednu skupinu metód, je potrebný súbor metód.
Všetky metódy výchovy sú zamerané na osobnosť žiaka. Ak však výchovné vplyvy dieťa neakceptuje a nestanú sa vnútorným podnetom pre jeho správanie, potom sa môžeme baviť o individuálnej práci, o výbere metód, ktoré zodpovedajú charakteristike výchovy a organizácii špeciálnopedagogických situácií.
Proces výchovy a rozvoja osobnosti dieťaťa bude účinný len vtedy, ak sa výchovné vplyvy premenia na vnútorné podnety pre jeho správanie a činnosť.
V pedagogickej vede sa okrem pojmu „metóda“ používajú aj také pojmy ako „prostriedky“, „recepcia“ vzdelávania.
Recepcia je osobitným prejavom jednej alebo druhej metódy. Vo vzťahu k spôsobu výchovy je podriadený. Môžeme povedať, že recepcia je samostatná akcia v rámci konkrétnej metódy.
Prostriedok výchovy je širší pojem. Pod prostriedky vzdelávania treba rozumieť všetkému, čo sa dá využiť vo výchovno-vzdelávacom procese: predmety, technické prostriedky, rôzne aktivity, informačné nosiče, hračky, názorné pomôcky.
Metódy, techniky a prostriedky sú vo výchovno-vzdelávacom procese natoľko prepojené, že je takmer nemožné urobiť medzi nimi hranicu. Všetky tieto kategórie, ako aj samotný vzdelávací proces, sa vyznačujú mobilitou a variabilitou.
Humanizácia vzdelávania, orientácia na osobný model vzdelávania – to všetko si vyžaduje dôverný, pozorný vzťah medzi učiteľmi a žiakmi, rozumné, premyslené uplatňovanie metód vzdelávania.
Klasifikácia výchovných metód
Analýza skutočného pedagogického procesu umožňuje vidieť, že metódy vzdelávania sa neuplatňujú izolovane od seba. Všetky sú navzájom prepojené a v závislosti od situácie jedna metóda prechádza do druhej. V tomto prípade je vždy vybraná vedúca metóda a zvyšok ju dopĺňa. V pedagogickej teórii sa vypracovala klasifikácia výchovných metód, vychádzajúca zo znakov samotných metód a špecifík ich aplikácie vo výchovno-vzdelávacom procese.
Existuje mnoho prístupov ku klasifikácii vzdelávacích metód. V tom študijná príručka uvádzame klasifikáciu, ktorá je v súčasnosti najstabilnejšia a najpoužívanejšia v praxi.
Metódy vzdelávania vychádzajú z akčného prístupu k výchove a zo samotnej štruktúry činnosti. Domáci psychológ L.L. Lyublinskaya identifikuje tieto hlavné prepojenia v štruktúre činností:
Cieľ – čo daný človek chce;
Motív, ktorý podnecuje človeka konať, pre ktorý človek koná;
Prostriedky použité na dosiahnutie cieľa;
Výsledky činnosti či už v materiálnej sfére alebo v duchovnej;
Postoj človeka k výsledkom a proces samotnej činnosti.
Už v štruktúre činnosti sú stanovené určité možnosti vzdelávania.
Na základe tejto štruktúry činnosti sa rozlišujú štyri skupiny výchovných metód:
1. Metódy formovania vedomia osobnosti (názory, hodnotenia, úsudky, ideály).
2. Metódy organizovania činností, komunikácie, prežívania správania.
3. Metódy stimulácie a motivácie činnosti a správania.
4. Metódy kontroly, sebakontroly a sebahodnotenia činnosti a správania.
1. Metódy formovania vedomia osobnosti zahŕňajú vysvetlenie, rozhovor, príbeh, debatu, prednášku, príklad. Prirodzene, nie všetky menované metódy tejto skupiny sa dajú v plnej miere využiť pre prácu s deťmi predškolského veku a niektoré sa nevyužívajú vôbec (prednáška, debata).
Tieto metódy sú zamerané na obohatenie a rozvoj vedomia detí o poznatky o okolitej realite, o kráse v prírode a spoločnosti, o morálnych pravidlách výchovy, o práci dospelých. Pomocou týchto metód si deti vytvárajú systém pojmov, pohľadov, presvedčení. Okrem toho tieto metódy pomáhajú deťom naučiť sa zovšeobecňovať svoje životné skúsenosti, hodnotiť svoje správanie.
Tu je hlavný nástroj slovo. Pomocou verbálneho pôsobenia na dieťa sa stimuluje jeho vnútorná sféra a ono sa postupne učí vyjadrovať svoj názor na ten či onen čin rovesníka, literárneho hrdinu a pod. Táto skupina metód tiež prispieva k rozvoju seba samého. -uvedomenie a v konečnom dôsledku vedie k sebaobmedzovaniu a sebavzdelávaniu .
V predškolskej vzdelávacej inštitúcii má osobitné miesto príbeh.
Príbeh je živá emocionálna prezentácia konkrétnych faktov. Pomocou príbehu žiaci získavajú poznatky o morálnych skutkoch, o pravidlách správania sa v spoločnosti, učia sa rozlišovať dobré od zlého. V procese rozprávania učiteľ učí deti určitému postoju k hrdinom príbehu, odhaľuje deťom koncept pozitívneho činu, hovorí, ktorých hrdinov a ich vlastnosti možno napodobniť. Príbeh poskytuje príležitosť zamyslieť sa nad vlastným správaním a správaním rovesníkov z novej perspektívy.
Pre deti mladšej skupiny sa do príbehu vyberajú prevažne rozprávkové postavičky a zároveň by ich nemalo byť viac ako 2 - 3, pretože veľké množstvo Hrdinovia v príbehu sú pre deti ťažko vnímaví. Pre deti strednej a staršej skupiny sa odporúčajú zložitejšie príbehy. Deti v tomto veku sú už schopné čiastočne rozobrať príbeh a vyvodiť nejaké závery.
Metóda rozprávania si od pedagóga vyžaduje emocionálnu prezentáciu, určitú umeleckosť.
objasnenie ako metóda výchovy sa neustále využíva v práci s deťmi predškolského veku. Je to spôsobené tým, že deti majú málo životných skúseností a nie vždy vedia, ako a v akej situácii konať. Predškoláci sa učia prežívaniu mravného správania, komunikácii s rovesníkmi a dospelými, a preto im prirodzene treba vysvetliť pravidlá správania, určité požiadavky, najmä potrebu napĺňania režimových chvíľ v materskej škole.
Najdôležitejšou vecou pri použití metódy objasnenia je nepremeniť ju na zápis. Vysvetľovanie na základe nových faktov, príkladov z literatúry, karikatúr bude vo vývoji a výchove dieťaťa efektívnejšie ako neustále moralizovanie.
Konverzácia je metóda spojená s dialógom. Dialóg môže byť vedený s jedným žiakom, s viacerými alebo frontálne, s veľkou skupinou detí.
Je lepšie viesť rozhovor s podskupinami (5 - 8 ľudí), pretože v tomto prípade sa môžu dialógu zúčastniť všetky deti.
Rozhovor zahŕňa výber takého materiálu, ktorý je svojim obsahom blízky deťom určitej vekovej skupiny. Konverzácia je zapojenie samotných detí do vytvárania určitých úsudkov a hodnotení v nich.
Akákoľvek konverzácia si vyžaduje dobrú znalosť svojich žiakov, ich možností zúčastniť sa dialógu.
Pri rozhovoroch na etické témy je obzvlášť potrebné, aby deti dôverovali svojmu vychovávateľovi. Hlavnou postavou rozhovoru by mal byť tútor alebo učiteľ, teda mal by byť vzorom, príkladom, ktorý treba nasledovať. V.A. Sucho-mlinsky poznamenal: "Slovo etického učenia má moc v ústach vychovávateľa len vtedy, keď má morálne právo učiť."
Konverzácia ako metóda vzdelávania je v predškolskej vzdelávacej inštitúcii neustále prítomná, ale nemožno sa spoliehať len na túto metódu, pretože funkcia rozhovoru je obmedzená. Predškolské deti navyše ešte nemajú dostatočné životné skúsenosti na hĺbkovú a nezávislú analýzu faktov a obsahu rozhovoru.
A tu je to veľmi dôležité príklad ako metóda vzdelávania, ktorú vo veľkej miere využívajú pedagógovia a odborníci predškolských zariadení.
Príkladom je predovšetkým druh vizuálneho obrazu, živý demonštratívny príklad hodný napodobňovania. Medzi funkciami pozitívneho príkladu ako metódy výchovy možno rozlíšiť: sociálne, manažérske, vzdelávacie, kognitívno-orientačné, stimulačné, korektívne.
Ya.A. Komenský raz poznamenal: "Cesta cez pravidlá je dlhá a ťažká, ľahká a úspešná cez príklady." IN výchovná práca s predškolákmi je príklad akousi názornou pomôckou.
Na príklade v procese výchovy a rozvoja dieťaťa je dôležité vedieť, že je spojený s napodobňovaním detí. Dieťa vždy napodobňuje niekoho staršieho brata, silnejšieho či šikovnejšieho súdruha, mamu, otca.
Imitácia je charakteristická najmä pre predškolákov. Najprv ide o nevedomé napodobňovanie a už v čase, keď dieťa opúšťa predškolské zariadenie, prechádza od nevedomého napodobňovania k zámernému, teda od napodobňovania vonkajších činov k napodobňovaniu vnútorných vlastností a osobnostných čŕt, keďže nedokáže vždy ich určuje, vyjadruje verbálnou formou, no napodobňuje vonkajšie prejavy konania svojich hrdinov a podáva tomu svoje detinské vysvetlenie.
V živote sa často stretávame s faktami napodobňovania negatívnych činov a negatívnych osobnostných čŕt. V tomto prípade je obzvlášť dôležitá úloha pedagóga pri odhaľovaní takýchto negatívnych príkladov.
Osobitnú úlohu zohráva príklad samotného vychovávateľa. Deti, ktoré pre svojho učiteľa zažívajú pozitívne emócie, o ňom radi hovoria neustále a len najlepšie. Vychovávateľ je pre dieťa príkladom vo všetkých prípadoch života.
2. Metódy organizovania činností, komunikácie, prežívania správania kombinovať také metódy ako privykanie, cvičenie, vytváranie výchovných situácií.
Dieťa ovláda okolitú realitu, spoznáva svet v procese rôznych činností. Aktivita v prírodnom a sociálnom prostredí je nevyhnutnou podmienkou rozvoja a vzdelávania jednotlivca.
Deti predškolského veku sa neustále zapájajú do rôznych aktivít. Môžu sa hrať v malých skupinách, stavať pieskové domčeky a pevnosti individuálne aj so svojimi rovesníkmi, milujú športové hry, aktívne sa zapájajú do kognitívnych rečových a matematických súťaží a hier.
Pri takýchto spoločných aktivitách sa rozvíjajú záujmy a túžby detí, rozvíjajú sa ich schopnosti a kladú sa základy morálnych vlastností. Dá sa povedať, že výchova osobnosti je predovšetkým rozvoj jej činnosti.
Činnosť sama osebe nebude mať náležitú výchovnú hodnotu, ak nie je jej jednoznačné, cieľavedomé riadenie, ak sa nepoužívajú pedagogicky opodstatnené metódy ovplyvňovania detí.
Pedagogické riadenie činnosti žiakov vychádza zo štruktúry činnosti, jej väzieb.
Pri práci s deťmi predškolského veku sa využíva komplex rôznych druhov činností, keďže jeden druh činnosti nedokáže zabezpečiť všestranný rozvoj dieťaťa, jeho prirodzené sklony.
A.N. Leontiev, známy domáci psychológ, pri rozvíjaní problému vedúceho typu činnosti vo vývoji detí poznamenal, že aktivita nemôže pozitívne ovplyvniť študenta, ak pre neho nemá „osobný význam“.
Vo vzťahu k osobnosti predškoláka bude aktivita neutrálna, ak pedagógovia a učitelia nenájdu vhodný spôsob jej pedagogického vybavenia. Táto inštrumentácia by mala spájať určité metódy vzdelávania zamerané na sociálny a morálny rozvoj jednotlivca, formovanie behaviorálnej skúsenosti.
Spomedzi metód organizovania činností sa najčastejšie používa zvyknutý. Vyučovanie je zamerané na vykonávanie určitých činností deťmi, aby sa zmenili na zaužívané a potrebné spôsoby správania.
Svojho času venovala osobitnú pozornosť formovaniu návykov správania K.D. Ushinsky. Poukázal na to, že pomocou pestovania návykov sa presvedčenia stávajú sklonmi a myšlienka sa mení na činy.
Je potrebné naučiť dieťa správať sa správne od chvíle, keď príde juniorská skupina materská škola. V tomto prípade treba dodržiavať určité pedagogické podmienky.
Pedagóg si sám jednoznačne určuje, aké návyky správania je potrebné vytvárať v jednotlivých vekových štádiách vývoja dieťaťa. Ich minimum je určené pre každú vekovú skupinu detí, určujú sa ukazovatele a kritériá ich formovania.
Potom deti dostanú príklad vykonávania určitých akcií (odstrániť hračky, umyť si ruky, naučiť sa pozorne počúvať dospelých a rovesníkov atď.).
Vykonanie potrebných úkonov pomocou habituačnej metódy si vyžaduje určitý čas a opakované opakovanie. Po prvé, pedagóg hľadá presnosť vykonávania akcií a potom rýchlosť a kvalitu.
Prirodzene, učenie je spojené s kontrolou dospelých. Takáto kontrola vyžaduje od učiteľov a vychovávateľov pozorný, starostlivý prístup k deťom, taktné vysvetľovanie a hodnotenie činnosti dieťaťa. Neskôr sa deti samé naučia ovládať svoje úkony – či dobre upratali v hracom kútiku, či správne rozložili stavebný materiál, či pozbierali všetky ceruzky a farby.
Spôsob života v materskej škole má pozitívny vplyv na celý nasledujúci život dieťaťa v rodine, v škole.
Spôsob privykania je organicky spätý s takým spôsobom výchovy, ako je cvičenie. Ak vyučovacia metóda priamo súvisí s procesom, činnosťou, potom sa pri používaní cvičenia vyžaduje, aby deti pochopili osobný význam vykonávanej činnosti.
Systém cvičení je nevyhnutný na vytvorenie návykov správneho správania. Cvičenie má v podstate viacnásobné opakovanie, upevnenie, zlepšenie potrebných metód pôsobenia. Cvičenie si však nemožno predstaviť ako tréning, ako mechanické opakovanie úkonov. Cvičenia sú spojené s organizáciou života detí, s ich rôznymi aktivitami. Práve v činnostiach pomocou cvičení sa deti učia konať v súlade s normami a pravidlami akceptovanými v spoločnosti. Napríklad deti sa hrajú v obchode. Tu sa učia byť predávajúcim a kupujúcim, naučia sa byť vzájomne pozorní.
Pomocou metódy cvičení si dieťa v špeciálne vytvorených pedagogických situáciách osvojuje prežívanie sociálneho správania.
Pri používaní metód privykania a cvičenia sa človek nezaobíde bez takej metódy ako vytváranie výchovných situácií.
Výchovné pôsobenie pedagogickej situácie je niekedy také silné a účinné, že na dlhý čas určuje smerovanie mravného života dieťaťa.
3. K metódam stimulácie a motivácie činnosti a správania patrí: odmena, trest, súťaž.
Medzi týmito metódami sú najčastejšie v predškolskej vzdelávacej inštitúcii odmeny a tresty.
propagácia je spôsob pozitívneho hodnotenia správania dieťaťa alebo skupiny detí. Povzbudenie je vždy spojené s pozitívnymi emóciami. Povzbudzovaním deti zažívajú hrdosť, spokojnosť, dôveru v správne správanie a čin. Prežívajúc spokojnosť so svojím správaním je dieťa vnútorne pripravené opakovať dobré skutky. Povzbudenie sa prejavuje vo forme chvály, súhlasu. Povzbudiť potrebujú najmä uzavreté deti, ktoré zažívajú bojazlivosť a bojazlivosť, ktoré sú výsledkom negatívnych rodinných vzťahov.
V predškolskom veku sú odmeny často spojené s odmenou vo forme povolenia hrať sa s konkrétnou hračkou alebo získania ďalších materiálov na hranie. Schválenie a pochvala sú potrebné najmä pri vedení tréningu.
Mali by ste však neustále sledovať, ako deti na povzbudzovanie reagujú – čakajú na darčeky alebo začínajú byť arogantné a pod. Učiteľ by nemal neustále chváliť, povzbudzovať tie isté deti. Pri využívaní metódy povzbudzovania je dôležité najmä poznať individuálne osobitosti detí a plne realizovať osobnostne orientovaný prístup vo výchove.
Trest považovaný za doplnkový spôsob vzdelávania. Samotný trest je spojený s odsúdením negatívneho činu, negatívnym postojom k určitej činnosti. Je zameraná na nápravu správania dieťaťa. Ak sa táto metóda používa správne, mala by v dieťati vzbudiť túžbu nerobiť zlé veci, formovať schopnosť hodnotiť svoje správanie. Hlavná vec je, že trest by nemal spôsobiť utrpenie, negatívne emócie u dieťaťa.
Pedagógovia by mali byť veľmi opatrní pri spôsobe trestu. Treba mať na pamäti, že v moderných podmienkach sú deti veľmi impulzívne, emocionálne reagujú na akýkoľvek trest. Okrem toho sú dnešní predškoláci náchylní na rôzne ochorenia, sú fyzicky slabí. V pedagogickej teórii bol postoj k trestu vždy negatívny a vo väčšine prípadov rozporuplný. Pri trestaní by dieťa nikdy nemalo byť izolované od skupiny rovesníkov a niektoré deti by nemali byť súdené v prítomnosti iných.
V praktickej činnosti sa učitelia, vychovávatelia pri výbere metód výchovy riadia účelom vzdelávania, jeho úlohami a obsahom. Zároveň je dôležitý vek detí a individuálne vlastnosti väčšiny žiakov.
Výchovný proces nie je založený na jednotlivých metódach, ale na ich systéme. Tento systém metód sa neustále mení, mení sa v závislosti od veku detí, úrovne ich výchovy. Vyžaduje si pedagogické zručnosti, prítomnosť tvorivého prístupu pri organizácii vzdelávacieho procesu.
Pripomeňme si K.D. Ushinsky, ktorý poznamenal: „Učiteľom nehovoríme, urobte to tak alebo onak; ale my im hovoríme: študujte zákony tých duševných javov, ktoré chcete ovládať, a konajte v súlade s týmito zákonmi a okolnosťami, za ktorých ich chcete aplikovať. Nielenže sú tieto okolnosti nekonečne rozmanité, ale aj samotné povahy žiakov sa navzájom nepodobajú. Je možné pri takej rôznorodosti okolností výchovy a vzdelaných jedincov predpisovať nejaké všeobecné výchovné recepty?
Úlohy na samostatnú prácu
1. Existuje vzťah medzi cieľmi, zámermi, obsahom a metódami vzdelávania?
2. Rozšíriť klasifikáciu výchovných metód.
3. Aké je špecifikum využívania metód povzbudzovania a trestania u detí predškolského veku?
4. Analyzujte, aké metódy výchovy používal učiteľ v triede s deťmi alebo pri rannej prechádzke.
5. Urobiť systém pedagogických situácií na riešenie prípadných konfliktných situácií v skupine detí.
Vekové znaky sa týkajú nielen mentálnej, ale aj emocionálnej, vôľovej, motivačnej sféry: v prvých rokoch života je správanie detí regulované najmä priamymi pocitmi, ale už v tomto veku je potrebné začať s výchovou. vôľa, naučiť sa dodržiavať všeobecne uznávané normy a pravidlá.
Poznanie vekových a individuálnych vlastností je nevyhnutné pre včasný a všestranný rozvoj detí, pre komplexnú výchovu už od útleho veku.
Vplyv rôznych činností na duševný vývoj dieťaťa
Samotné aktivity sú súčasťou spoločensko-historickej skúsenosti. Zvládnutím tej či onej činnosti, predvádzaním činnosti si dieťa zároveň osvojuje vedomosti, schopnosti, zručnosti spojené s touto činnosťou. Na tomto základe sa v ňom formujú rôzne schopnosti a osobnostné vlastnosti. Aktívne postavenie dieťaťa v činnosti z neho robí nielen objekt, ale aj subjekt výchovy. To určuje vedúcu úlohu činnosti pri výchove a rozvoji dieťaťa. V rôznych obdobiach vývoja a výchovy detí koexistujú a vzájomne sa ovplyvňujú rôzne typy činností, ale ich úloha pri výchove a vývoji dieťaťa nie je rovnaká: v každej fáze sa rozlišuje vedúci typ činnosti, v ktorom je hlavná prejavujú sa úspechy rozvoja. Rôzne druhy činností, ktoré sa formujú v podmienkach výchovy a vzdelávania, dieťa nezvláda okamžite: deti si ich osvojujú len postupne pod vedením vychovávateľov. Zloženie každej činnosti zahŕňa tieto prvky: potrebu, motívy, cieľ, predmet činnosti, prostriedky, činnosti vykonávané so subjektom a napokon výsledok činnosti.
V prvých rokoch života sú hlavnou činnosťou detí komunikácia s dospelými a akcie s predmetmi. V rámci komunikácie pedagógovia uvádzajú deti do sveta predmetov. Deti si tak osvojujú špecifickú objektívnu činnosť. Zároveň sa samotná komunikácia stáva pre dieťa nevyhnutnou potrebou.
Organizácia objektívnej činnosti je jednou z úloh výchovy detí v prvých dvoch rokoch života v rodine aj v predškolských zariadeniach, pretože rozvíja všetky kognitívne procesy, ciele a motívy správania.
V druhom polroku tretieho roku života dieťaťa dosiahne objektívna činnosť a komunikácia dostatočne vysoký stupeň vývinu a vytvorí sa základ pre prechod k hre a zrakovej činnosti. V komunikácii a aktivitách organizovaných dospelými tvoria deti úplne prvé formy sebauvedomenia. Dieťa sa začína odlišovať od ľudí okolo seba, uvedomuje si svoje schopnosti. V tomto štádiu vývoja samostatnosti majú deti tendenciu čiastočne obmedzovať opatrovníctvo dospelých.
Ak je aktivita a samostatnosť malých detí zapríčinená priamou prítomnosťou a vplyvom dospelých, tak deti vo veku 4-6 rokov sú čoraz samostatnejšie, z vlastného popudu, zaraďované do rôznych aktivít.
Vedecké výskumy ukázali, ako sa rozvíja sociálna, kognitívna aktivita predškolákov v herných činnostiach, ktoré sa v predškolskom veku stávajú vedúcimi. V hrách pod vedením pedagógov si deti osvojujú rôzne spôsoby konania, poznatky o predmetoch, ich vlastnostiach a vlastnostiach. Deti chápu aj priestorové, časové vzťahy, súvislosti podľa podobnosti, identity, ovládajú pojmy. Hry v prírode prispievajú k rozvoju pohybov, ich kvalít, priestorovej orientácie. V spoločných hrách si deti uvedomujú a učia sa vzťah medzi ľuďmi, dôležitosť koordinácie akcií a rozširujú svoje chápanie prostredia. V hernej situácii, v procese učenia v triede, predškolák prejavuje vôľové vlastnosti charakteru. Formovanie morálneho vedomia je charakterizované vznikom zmyslu pre povinnosť a iných sociálnych citov.
U detí staršieho predškolského veku sa obsah hrovej činnosti stáva pestrejším a rozširujú sa možnosti všestranného rozvoja detí. Hra prispieva k rozvoju predstavivosti, prehlbovaniu vedomostí o okolitej realite, o práci ľudí, formovaní kolektivistických čŕt osobnosti.
Spolu s hrou sa v tomto veku rozvíjajú produktívne činnosti: kreslenie, modelovanie, navrhovanie. Sú zdrojom rozvoja fantázie, konštruktívneho myslenia, umeleckých schopností, kreativity.
Pravidelné pracovné úlohy vychovávajú a rozvíjajú schopnosť podriaďovať svoju činnosť verejným záujmom, riadiť sa verejným dobrom a tešiť sa z celkových výsledkov práce.
Elementárna vzdelávacia činnosť v triede prispieva k osvojovaniu si vedomostí o okolitej prírode, spoločenskom živote, ľuďoch, ako aj formovaní duševných a praktických zručností. Ak je vo veku 3-4 rokov pozornosť detí v procese učenia zameraná na konkrétne fakty a javy zo života prírody, ľudí, potom je vzdelávanie detí vo veku 5-6 rokov zamerané na osvojenie si podstatných súvislostí a vzťahov, pri zovšeobecňovaní týchto súvislostí a formovaní najjednoduchších pojmov, čo vedie k rozvoju pojmového myslenia u detí. Osvojené vedomosti a rozvinuté duševné schopnosti deti využívajú pri rôznych hrách a prácach. To všetko ovplyvňuje rozvoj osobnosti dieťaťa, formuje jeho záujem o nový obsah činnosti.
Malé deti sa vyznačujú slabosťou, bezmocnosťou, zraniteľnosťou. Zároveň je to vek s najvyšším tempom rastu a rozvoja. Preto, aby sa zabezpečil plnohodnotný rozvoj, je potrebné chrániť a upevňovať zdravie detí, starať sa o správnu organizáciu ich života a vytvárať podmienky priaznivé pre emocionálne pozitívny stav každého dieťaťa.
Vo veku základnej školy sa vyučovanie stáva hlavnou vecou a deti ho uznávajú ako spoločensky významnú činnosť. Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti určuje jeho hodnotenie jeho správania a správania sa rovesníkov teraz z inej pozície – pozície školáka.
Na základe preštudovanej literatúry charakterizovať etapy socializácie dieťaťa v ranom a predškolskom veku
Dnešné rýchle tempo života, rozvoj médií, komunikácií a dopravy vyvolávajú ťažkosti v oblasti „jediného skutočného luxusu – luxusu ľudskej komunikácie“, presne povedané podľa Antoina de Saint-Exuperyho. Ľudia zriedka vidia svojich susedov, zriedka sa stretávajú s priateľmi, strácajú intimitu so svojimi blízkymi. Kombinácia týchto podmienok vytvára pre mladú generáciu ťažkosti najmä v procese vstupu do spoločenského života spoločnosti.
V detstve sa u človeka rozvíja sebauvedomenie a začínajú sa formovať prvé predstavy o sebe. Postupne vznikajú stabilné formy sociálnej interakcie. Normy ich kultúry, sociálne aj morálne, sú asimilované, čo umožňuje nezávislé budovanie správania.
Porovnajte dva výroky skvelých ľudí a sformulujte svoj postoj. „Vzdelanie dokáže všetko“ (Helvetius). „Od vzdelania, priateľu, utekaj naplno“ (Voltaire)
Tvrdenie Helvetie nie je celkom pravdivé, pretože. sú tie oblasti ľudského života, kde vzdelanie nezaujme hlavné postavenie a nebude sa môcť stať garantom úspešného riešenia problému. Voltairov výrok nie je vhodný pre každého človeka, pretože. niekomu stačí jedno slovo na pochopenie a niekto potrebuje neustálu kontrolu a výchovný vplyv, inak ho to odradí.
Školstvo dokáže všetko. Plne súhlasím s vyjadrením autora. Predstavte si, že by neexistovala výchova. Čo by sa stalo? Bez kultúry by ľudia nevychovali, vo svete by vládol chaos. Vzdelanie môže z človeka urobiť plnohodnotnú osobnosť a zlé vzdelanie môže urobiť zlého človeka.
Od akejkolvek vychovy, priatel, utekaj naplno (Voltaire).Nesúhlasím s týmto tvrdením.Dobrá výchova nikdy neprinesie zlý výsledok.
Človek je úplne závislý od vzdelania. Je tým, čím ho urobilo prostredie a výchova. Zdôrazňuje, že neexistujú také žiaduce vlastnosti človeka, ktoré by nebolo možné získať pomocou výchovy. To znamená, že všetko, čo je zlé alebo skvelé, je produktom vzdelania. Helvetius absolutizuje vzdelanie.
Helvetius zdôrazňuje, že výchova človeka pokračuje po celý život. Človek sa rodí nevedomý, ale nerodí sa hlúpy. A len výchova môže človeka urobiť hlúpym a dokonca utopiť jeho prirodzené schopnosti. vzdelanie, hovorí Helvetius, je jedinečné, pretože žiadni dvaja ľudia nedostávajú rovnaké vzdelanie. Podlieha náhode, neznámemu reťazcu príčin. Výchova a jej pravidlá budú podľa Helvetia vždy neurčité, ak nebudú viazané na nejaký jediný cieľ. A tým cieľom by malo byť najväčšie verejné dobro, najväčšie šťastie čo najväčšieho počtu občanov. Preto Helvetius na rozdiel od Rousseaua obhajuje výhodu verejného školstva (Rousseau má najmä domáce vzdelávanie). Len verejné vzdelávanie a odborná príprava môžu zakoreniť pevnú disciplínu, ducha súťaženia. Taktiež výhoda verejného vzdelávania spočíva v profesionalite pedagóga a pevnosti vzdelávania. Mimochodom, Helvetius verí, že je potrebná odvážna výchova, pretože pod vplyvom zženštilosti národ klesá. Je proti jednostrannosti výchovy, keďže fyzické zdravie, myseľ a cnosť sú nevyhnutné pre plný rozvoj. Vzdelávanie by sa preto malo uskutočňovať v troch smeroch. Ide o intelektuálny tréning, morálny a fyzický tréning. Mimochodom, bol to Helvetius, ktorý ako prvý navrhol, aby sa na školách postavili špeciálne arény, kde by sa dala pestovať odvaha.
Helvetius uviedol, že „výchova z nás robí to, čím sme“, a ešte viac: „Vzdelanie dokáže všetko.“ Precenil úlohu výchovy a prostredia, veril, že človek je žiakom všetkých predmetov okolo seba, tých pozícií, do ktorých ho stavia náhoda, ba aj všetkých nehôd, ktoré sa mu stanú. Takáto interpretácia vedie k preceňovaniu prírodných faktorov a podceňovaniu organizovaného vzdelávania pri formovaní človeka.
Helvetius veril, že školská škola, kde sú deti ohromené náboženstvom, nemôže vychovať nielen skutočných ľudí, ale ani zdravého človeka vo všeobecnosti. Je preto potrebné radikálne reorganizovať školu, urobiť ju sekulárnou a štátnou a zrušiť monopol privilegovanej šľachtickej kasty na vzdelávanie. Široká výchova ľudí je potrebná, je potrebné ľudí prevychovať. Helvetius dúfal, že v dôsledku vzdelania a výchovy vznikne človek zbavený predsudkov, povier, skutočný ateistický vlastenec, človek, ktorý dokáže spojiť osobné šťastie s „dobrom národov“.
